UNIVERSIDAD
DE LA HABANA
FACULTAD DE
PSICOLOGIA
LA HABANA,
ENERO 12 DE 2001
“Año
de la Revolución Victoriosa en el Nuevo Milenio”.
ASIGNATURA:
PSICOLOGIA DE LAS EDADES
PRESENTADO A:
DRA. MARÍA FEBLES ELEJALDE
POR:
ROSALBA GÓMEZ
LIDA DEVIA
ARIEL DEVIA
JANETH BARRERA
IOSBEL GONZALEZ
YOEL HERNÁNDEZ
CARLOS PILDAIN
OSNIEL SÁNCHEZ
AÑO:
CUARTO
CONTENIDO
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PAG.
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ELEMENTOS
GENERALES
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4
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LAS EDADES
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5
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PERIODIZACIÓN DE LAS EDADES
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7
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EL ADULTO
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15
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LA UNIDAD AFECTIVO-COGNITIVA
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18
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LA ESFERA INTELECTUAL
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20
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LA ESFERA INTELECTUAL EN EL ADULTO
MEDIO
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37
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CONCLUSIONES
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51
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BIBLIOGRAFÍA
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53
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LA ESFERA INTELECTUAL EN EL ADULTO
MEDIO
Dentro de la presente monografía
pretendemos hacer una pequeña revisión de las diferentes concepciones acerca de
la esfera intelectual del adulto medio. Para ello, consideramos importante
especificar algunas bases conceptuales desde las que partimos, como son el
concepto de edad y la periodización de las etapas del desarrollo, puesto que
esto nos dará un marco conceptual con el cual regirnos.
ELEMENTOS GENERALES
Inicialmente queremos dejar establecido
que nos guiaremos por el Enfoque Histórico Cultural, uno de cuyos máximos exponentes, L.S.
Vigotsky, elabora su construcción teórica teniendo al marxismo-leninismo como base
filosófica. Esto implica que partiremos del planteamiento de que “las funciones
psíquicas superiores tienen una base biológica (funcionamiento cerebral), pero
están socialmente determinadas (su origen se encuentra en las relaciones
sociales); el desarrollo psicológico implica una transformación del ser
biológico en ser socio-histórico; la cultura es parte esencial de la naturaleza
humana: el desarrollo psicológico no es universal, abstracto, sino
históricamente contextuado”[1], todo lo
cual puede resumirse en dos postulados fundamentales:
La psiquis es una función característica
o propiedad portada por un sujeto corporal.
La psiquis tiene una esencia
histórico-cultural.
LAS EDADES
Teniendo en cuenta, pues, este enfoque,
comenzaremos definiendo lo que se entiende por edad.
En general, puede hablarse de dos tipos
de edades: la edad cronológica y la edad psicológica. Esto es igualmente válido
para cualquier edad, trátese de un niño, un joven o un adulto.
Por edad cronológica se entiende la edad
física alcanzada, mientras que la edad psicológica está determinada por el
límite de dificultad de las tareas alcanzables por la media de una población de
una edad física determinada, constituyendo un período en el cual se mueven
determinadas estructuras.
Esto permite una determinación de la edad
mucho más amplia, en la medida en que no solamente indica en qué edad
psicológica se encuentra la persona con relación a los de su misma edad
cronológica, sino que también muestra qué posibilidades de desarrollo tiene, concepto
éste que se vincula con el de Zona de Desarrollo Próximo, que se refiere a los
niveles de desarrollo posibles que puede alcanzar una persona con el apoyo de
otra de un nivel de desarrollo superior. Vigotsky describe este concepto como
“la esfera de los procesos inmaduros pero en vía de maduración”[2].
De hecho, como plantea Toltij, “si bien
la edad cronológica se mide por la cantidad de años que el hombre ha vivido
desde su nacimiento, los cambios evolutivos de la persona no pueden ser
directamente proporcionales al número de años vividos por ella. Entre ambas
cosas existen relaciones complejas y mediatizadas. El curso del desarrollo de
la personalidad, como afirmó el psicólogo soviético L. Vigotsky, no recuerda de
ninguna manera el movimiento regular y paulatino de la aguja horaria de un
reloj y un año no tiene nunca la misma importancia para el desarrollo humano
que otro año”[3].
En general, las edades constituyen
formaciones globales y dinámicas, son las estructuras que determinan el papel y
el peso específico de cada línea parcial de desarrollo[4].
Plantea Vigotsky que “el proceso de
desarrollo en cada período de edad, pese a toda la complejidad de su
organización y composición, a la multiplicidad de los procesos parciales que
las integran descubiertos por medio del análisis, constituye un todo único y
posee una estructura determinada; las leyes que rigen la formación de ese todo
o las leyes estructurales de dicha edad determinan la estructura y el curso de
cada proceso del desarrollo particular que forma parte del todo. Cada período de edad de desarrollo no
modifica, en su transcurrir, aspectos aislados de la personalidad del niño
reestructurando toda la personalidad en su conjunto; en el desarrollo,
precisamente, existe una dependencia inversa: la personalidad del niño se
modifica en su estructura interna como un todo y las leyes que regulan ese todo
determinan la dinámica de cada una de sus partes... Por esa razón, en
cada etapa de edad encontramos siempre una formación central como una especie
de guía para todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganización
de toda la personalidad del niño sobre una base nueva. En torno a la nueva
formación central o básica de la edad dada se sitúan y agrupan las restantes
nuevas formaciones parciales relacionadas con facetas unidas de la personalidad
del niño, así como los procesos de desarrollo relacionados con las nuevas
formaciones de edades anteriores”[5].
PERIODIZACIÓN DE LAS EDADES
En lo que se refiere a las etapas de
desarrollo, ha habido en la historia de la Psicología numerosos intentos de
periodización del desarrollo humano, uno de los cuales es el hecho por
Vigotsky, quien propone no solamente una periodización, sino una concepción
general del desarrollo, en la que se tienen en cuenta también el paso de una
edad a otra, paso que se caracteriza por crisis o saltos en el desarrollo, y se
aclara la existencia de líneas del desarrollo, que señalábamos anteriormente,
unas de las cuales son principales en una edad determinada y otras accesorias,
de manera que cambian en la medida en que van cambiando las edades.
Otro importante aspecto que tiene en
cuenta es la existencia de nuevas formaciones propias de cada edad, que
Vigotsky denomina neoformaciones[6] y que son
el aspecto que las diferencia cualitativamente unas de otras, todo esto
enmarcado en una concepción dialéctica del desarrollo, en el que es el
automovimiento, resultante de la dinámica de las contradicciones internas del
propio sujeto, quien lleva el peso más importante, en la constante interrelación
con el medio social en el que éste se halla inmerso.
Esta relación con el medio social se
puede definir a partir de la categoría Situación Social del Desarrollo, que se
refiere a la relación original, específica para cada edad, única e irrepetible,
entre el sujeto y su medio social, entendida como un sistema de relaciones, y
que constituye el momento de partida de todos los cambios que deben producirse
en una edad determinada.
La situación social del desarrollo
determina las vías de adquisición de las neoformaciones para la edad. Vigotsky
“con dicho término denominó la peculiar combinación de procesos internos de
desarrollo y de condiciones externas (según las palabras de Lidia Bozhóvich),
que tipifica cada etapa evolutiva y que gobierna la dinámica del desarrollo
psíquico durante el período correspondiente y las formaciones psicológicas
peculiares, cualitativamente nuevas, que surgen cuando dicho período llega a su
fin. En consecuencia, el concepto fija la situación concreta (que engloba los factores
sociales, culturales e individuales) en la que tiene lugar el pasaje de uno a
otro tipo de actividad rectora”[7].
Para Vigotsky “el desarrollo interno se
produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, es
decir, que cada avance en el desarrollo está directamente determinado por el
anterior... Toda vivencia está respaldada por una influencia real, dinámica,
del medio con relación al niño. Desde ese punto de vista, la esencia de toda
crisis reside en la reestructuración de la vivencia interior, reestructuración
que radica en el cambio del momento esencia que determina la relación del niño
con el medio, es decir, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los
motores de su comportamiento”[8].
El cambio entre una edad y otra se entiende
así, dialécticamente, a partir de las leyes de la negación de la negación y de
la transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos (o ley de los
saltos). De hecho, la fuente principal del desarrollo es la acción mutua de las
contradicciones internas inherentes al fenómeno; hay un automovimiento en todo
lo existente. El desarrollo es un movimiento dinámico, de lo simple a lo
complejo, de lo inferior a lo superior, de lo viejo a lo nuevo, siendo su
fuente de desarrollo el automovimiento que parte del surgimiento y solución de
las contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante.
Específicamente en cuanto a la edad, esto
se manifiesta a partir de la identificación de edades críticas, en las que el
sujeto pasa de una edad a otra y que constituyen precisamente los saltos en el
desarrollo. De ahí que no se conciba el desarrollo humano como lineal. Dentro
de cada crisis, las fuerzas motoras del desarrollo, que son las contradicciones
internas, llevan a la negación y destrucción de las mismas bases del desarrollo
de toda edad, dando paso a la siguiente etapa.
“Históricamente, como subraya L.
Vigotsky, “en forma casual” fue descubierta primero la crisis de los siete años
de edad; luego, la de los tres y la de los trece años. Posteriormente se
descubrió la crisis del nacimiento y, por último, en la actualidad los
investigadores hablan de las diferentes crisis de la juventud, de la edad
madura e, incluso, de la vejez. En consecuencia, la crisis evolutiva es una
cierta característica universal del desarrollo evolutivo del hombre, que
caracteriza los momentos de viraje de este desarrollo en los que, con la mayor
frecuencia, tiene lugar una reestructuración esencial de la personalidad”[9].
De hecho, como plantea Toltij, “la
identificación de las edades críticas complementa y concretiza sustancialmente
el panorama de la dinámica de las edades en el desarrollo de la personalidad.
Las crisis del desarrollo psíquico constituyen una divisoria de aguas
específica entre las fases evolutivas estables del desarrollo de la
personalidad y, al mismo tiempo, el mecanismo de su reemplazo. Expresan el
carácter en forma de saltos del desarrollo de la personalidad, fijando el
momento del tránsito a un nuevo nivel, a una nueva edad. En las crisis se expresan
con máxima intensidad los procesos de extinción de lo viejo y de surgimiento
del espacio en el que se formará lo nuevo. En este sentido, L. Vigotsky subrayó
que el desarrollo no interrumpe ni por un minuto su misión creadora, su trabajo
constructivo, por cuanto la destrucción de las neoformaciones psicológicas en
el período crítico está sometida a la ley que requiere sustituir unos rasgos y
propiedades de la personalidad por los correspondientes a la nueva situación
vital. Las tendencias negativas del desarrollo —la destrucción— no son otra
cosa que el aspecto opuesto, en sombra, del trabajo positivo: ambos momentos
están unidos indisolublemente entre sí. Más aún: la crisis no sólo es
inevitable y necesaria, sino también, si podemos expresarnos así, una forma
“deseable” de desarrollo; se ha establecido que si la crisis transcurre de
manera débil, inexpresiva, ello puede provocar el retraso en el desarrollo
psíquico y repercutirá posteriormente en toda la formación de la personalidad”[10].
En el problema de la edad Vigotsky se
refiere ampliamente a los diferentes tipos de periodización, dividiendo los
intentos de la Psicología en tres grandes grupos, de cuerdo al tipo de
fundamentación principal. Eran éstas: “1) periodizaciones construidas por vía
de la división del desarrollo del hombre en estadios, sobre la base de la
estructuración escalonada de otros procesos ligados a este desarrollo de una u
otra manera; 2) periodizaciones construidas sobre la base de un solo indicio,
que cumple el papel de criterio convencional; 3) periodizaciones que son el
resultado de los intentos de establecer las particularidades específicas del
desarrollo personal del hombre”[11].
En particular Vigotsky basa su
periodización partiendo de los cambios evolutivos de la persona, pero analizándolos
estrechamente ligados con la situación social de desarrollo del hombre,
ubicándolo en una situación histórico-concreto determinada. Presenta una
propuesta de periodización donde ubica las crisis como hitos diferenciadores
entre una edad y otra, así:
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*
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Crisis del nacimiento
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*
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Lactancia Þ
|
2 meses – 1 año
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*
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Crisis del año
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*
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Edad temprana Þ
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1 – 3 años
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*
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Crisis de los 3 años
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*
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Edad preescolar Þ
|
3 – 7 años
|
|
*
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Crisis de los
7 años
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*
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Edad escolar Þ
|
8 – 12 años
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*
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Crisis de los 13 años
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*
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Adolescencia Þ
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14 – 16 años
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*
|
Crisis de los 17 años
|
|
EL ADULTO
Como puede apreciarse, Vigotsky no se
refiere a la edad adulta, culminando su periodización en la adolescencia, lo
cual constituye una limitación, puesto que no la extiende a toda la ontogénesis
del hombre. Esto no quiere sin embargo decir que fuese su posición la de que
después de la adolescencia no existe desarrollo en el ser humano, pues esto
iría en contravía con la concepción marxista del desarrollo que parte de la
visión del desarrollo como un proceso cíclico en espiral de evolución, en el
que cada etapa niega y supera la anterior, y cuyo tránsito se da a partir de
saltos cualitativos, que son rupturas de la gradualidad, posibles a partir de
una acumulación de cambios cuantitativos.
No considerar la adultez como una edad
más equivaldría a identificar el desarrollo del hombre solamente con la filogénesis, la madurez
personal con la madurez del organismo y su posterior declinación con la
ocurrencia de la vejez, lo que está en total oposición al planteamiento según
el cual lo social es fundamental en la formación de las funciones psíquicas
superiores, siendo resultado de un desarrollo histórico-social, y entendiendo
la actividad psíquica como un producto de la evolución filo y ontogenética, la
cual se entrelaza y es determinada por las leyes del desarrollo
histórico-cultual de la humanidad, y no ya solo por leyes biológicas, como el
resto de los animales.
Esta es, sin embargo, la posición de
muchos psicólogos. Por ejemplo “el psicólogo suizo Edouard Claparéde, uno de
los representantes más eminentes de la llamada psicología funcional, que
examina los “fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la
vida, de su lugar integral en el conjunto del comportamiento en todo momento”,
señaló que la edad madura es idéntica a una detención, a una “petrificación” en
el desarrollo. En cierto sentido, esta tesis es la conclusión lógica de la idea
que considera la adultez y la madurez como finalidad del desarrollo de la
persona. Según muchos psicólogos, el desarrollo se detiene en esta etapa y es
sustituido por simples cambios en algunas características psicológicas. Tal es,
en esencia, la posición del Comité de Desarrollo del Hombre, adjunto a la
Universidad de Chicago, en cuyos trabajos se plantea el concepto, en principio
importante desde el punto de vista metodológico y práctico, de “tareas del
desarrollo”. Para cada escalón de la vida humana se formulan una serie de
“tareas del desarrollo”, bastante concretas y detalladas; estas tareas son
diferentes para la niñez preescolar y la escolar, para la juventud temprana y
avanzada, etc. Sólo en relación con la persona madura no se plantean “tareas
del desarrollo” y esto no es casual, sino el resultado de la concepción teórica
que tienen en su base los trabajos en cuestión. Se trata de una posición
completamente determinada, ampliamente difundida en la psicología evolutiva
contemporánea: la madurez, akme, es la finalidad y al mismo tiempo la
terminación del desarrollo”[12].
Sin embargo, desde nuestro punto de
vista, el proceso de desarrollo del hombre es, en principio, infinito porque el
desarrollo es el modo fundamental de existencia de la persona.
Para efectos de la presente monografía,
tomaremos como marco de referencia la periodización de E. Erikson[13], por
parecernos adecuada, al tener en cuenta no solamente los aspectos biológicos,
sino también los psicológicos y los sociales. De hecho, toma cuatro parámetros
de análisis en cada edad: la esfera de las relaciones, los resultados del
desarrollo, las prioridades de los mecanismos de adaptación y las prioridades
esenciales de la personalidad.
|
EDAD
|
ER
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RD
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PMA
|
PP
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0 - 1 año
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Madre o sustituta
|
Energía y alegría de vivir
|
Adquirir, dar
|
Confianza, desconfianza; esperanza,
desesperanza
|
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1 –3 años
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Padres
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Control sobre sí mismo; aspiración de
poder
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Dominar, rechazar
|
Autonomía, duda, vergüenza
|
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3 – 6 años
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Padres, hermanos, hermanas
|
Orientación hacia una finalidad
|
Esforzarse, fingirse
|
Iniciativa, pasividad.
|
|
6 – 12 años
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Escuela, vecinos
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Dominio de métodos y habilidades
|
Competir, construir
|
Habilidad, deficiencia
|
|
13 – 18 años
|
Grupos de pares
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Fidelidad y lealtad
|
Ser él mismo, estar obligado a la
soledad
|
Identidad, no reconocimiento
|
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Madurez temprana
|
Amigos
|
Afiliación y amor
|
Perderse, encontrarse en los otros
|
Colaboración, enajenación y aislamiento
|
|
Edad media
|
Profesión, hogar
|
Creación y preocupaciones
|
Hacer de sí mismo algo, preocuparse por
alguien
|
Sentimiento de amistad, aislamiento
|
|
Madurez avanzada
|
La humanidad, las personas cercanas
|
Ensimismamiento, sabiduría
|
Volverse al pasado, resistirse al no
ser
|
Se forma la calidad de la
individualidad
|
De acuerdo a esta periodización nuestro
estudio se centrará en la edad media, que es lo que nosotros denominamos adulto
medio, diferenciándolo del adulto joven (madurez temprana) y del adulto mayor
(madurez avanzada). En general, consideramos que para el estudio del adulto,
así como para el de cualquier otra edad anterior o posterior, es necesario
partir de la caracterización de su situación social del desarrollo, lo que se traduce
en el estudio de sus sistemas de actividad y comunicación, teniendo en cuenta
la influencia que estos sistemas ejercen sobre la personalidad de este sujeto,
como sujeto activo, y las particularidades psicológicas del desarrollo
intelectual y afectivo-motivacional, de manera que se logre desentrañar las
principales tendencias de su desarrollo en las diferentes etapas.
LA UNIDAD AFECTIVO-COGNITIVA
Dado que es el objeto de nuestro estudio,
nos centraremos, ahora, en el desarrollo intelectual. Es sin embargo necesario
señalar que los sistemas actividad-comunicación y afectivo-cognitivo son una
unidad indivisible en el ser humano, y que solo es posible separarlos para su
estudio.
A pesar de ello, en la historia de la psicología ha sido bastante común,
tratándose de la unidad afectivo-cognitiva, el tratarla como una dicotomía,
dándole mayor relevancia a los procesos cognitivos o a los motivacionales, sin
llegar a una comprensión de la naturaleza continua e integradora de la relación
afecto-intelecto. En la psiquis no existe ningún proceso que sea completamente
afectivo o cognitivo, lo que no quiere decir que no prime alguno de éstos en
cada momento específico y una mutua determinación.
Es por
ello que Vigotsky plantea la necesidad de analizar la conciencia no por partes,
sino como una unidad: “cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto
del análisis, que contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la comprensión de las
cualidades del agua no se encuentra en su composición química, sino en la
interconexión de sus moléculas. La verdadera unidad de análisis biológico es la
célula viviente, que posee las propiedades básicas del organismo vivo”[14]. En este
sentido, la subjetividad no se analizaría a partir de lo cognitivo solamente, o
de la afectivo, sino de la interrelación entre ambos, lo que puede explicarse a
partir de la categoría vivencia. “La vivencia, según Vigotsky, es una unidad en
la que están representados, en un todo indivisible, por un lado el medio, es
decir, lo experimentado por el niño; por otro, lo que el propio niño aporta a
esta vivencia y que a su vez, se determina por el nivel ya alcanzado por él
anteriormente”[15].
LA ESFERA INTELECTUAL
Para poder entender el desarrollo de la
esfera intelectual en el adulto medio, creemos necesario en primer lugar
caracterizar qué se entiende por tal.
En lo fundamental, tomaremos como esfera
intelectual los procesos generales del pensamiento, teniendo como centro de
ellos el talento o inteligencia general y las aptitudes especiales, entendiendo
por talento general “la suma de todos los dones del ser humano considerado como
unidad, de los cuales depende la productividad de su actividad [no participando
en ella] solamente el intelecto, sino también todas las demás particularidades
de la personalidad, en especial las de la esfera emocional, o sea la
impresionabilidad emocional, la tonicidad y el ritmo de la actividad, etc”[16].
En general en el tema e las capacidades,
y en particular en el de la inteligencia, encontramos en el transcurso de la
historia de la psicología diversas posiciones, que se pueden agrupar en dos
grandes tendencias: el innatismo y el ambientalismo, las cuales pueden
entenderse desde dos puntos de vista:
Como corrientes psicológicas, lo que se
derivaría del hecho de que el aspecto fundamental de su teoría girase alrededor
de la discusión acerca de qué es lo heredado y qué es lo adquirido del ambiente
en la psiquis humana y, para el caso particular, en la inteligencia.
O tomando este elemento como uno de los
aspectos que resuelven las diferentes corrientes psicológicas, es decir,
ubicando cada corriente de acuerdo a qué respuesta le da a la pregunta de qué
es heredado y qué es adquirido en lo que se refiere a las capacidades.
Desde el punto de vista más general del término, el innatismo
abarca las concepciones según las cuales el hombre porta en sí mismo, desde el
nacimiento y, por tanto antes de cualquier experiencia, determinadas ideas, actitudes,
aptitudes, capacidades o principios cognoscitivos.
Lo innato abarcaría dos elementos: los que son heredados
genéticamente y los que, siendo de nacimiento, no tiene que ver con los genes.
Es al primero de estos elementos al que prestan mayor atención los psicólogos a
los que haremos referencia.
La posición general de los innatistas se basa en que:
·
La inteligencia es
hereditaria.
·
Está predeterminada
genéticamente.
·
Tiene un límite fijo.
·
Tiene un carácter general.
·
Los individuos se distinguen
entre sí por la cantidad que poseen.
Los psicólogos innatistas se diferencian entre sí por su posición
frente a la influencia ambiental, yendo desde la negación absoluta de la misma,
hasta la admisión de que el ambiente puede influir en su desarrollo, cuyo límite,
sin embargo, está predeterminado hereditariamente.
Los máximos exponentes del innatismo son Galton, Jensen y Terman.
Posiciones un poco más moderadas frente a la importancia de la herencia
presentan los Factorialistas (Sperman, Thurstone y los representantes de la
Teorías Jerárquica Inglesa, entre otros).
Francis Galton (1822-1911) “intentaba aplicar la teoría de la
evolución biológica de Darwin al desarrollo de la sociedad humana, a la
división de clases en altas y bajas y a lo que consideraba las razas altas y
bajas”[17],
por lo que se lo ubica como un “darwinista social”. La inteligencia para él
tiene un carácter general, es hereditaria, fija y se distribuye normalmente
entre los hombres desde el punto de vista estadístico, partiendo de la
desviación a la media.
A estas conclusiones llega desde el estudio de las diferencias
individuales, para lo cual desarrolló algunos de los primeros tests que, dicho
sea de paso, fueron un fracaso para los objetivos que él se proponía: “un
silbato para medir la capacidad auditiva, un fotómetro para medir la capacidad
discriminatoria de los colores, un péndulo calibrado para medir el tiempo de
reacción a la luz y los sonidos y un test de asociación verbal que W. Wundt posteriormente retomó y utilizó
en su laboratorio”[18].
Para sostener la teoría de que la inteligencia es hereditaria,
partía de que “las correlaciones entre las calificaciones de los tests de
personas emparentadas estrechamente eran superiores a las resultantes de las
calificaciones de tests de personas no emparentadas”[19].
La fijeza de la inteligencia se sustenta en el propio carácter
hereditario de la misma: “Si las capacidades son heredadas, si la cantidad de
capacidad que un individuo posee está fijada de una vez por todas en los
factores genéticos, es lógico que la posibilidad de un desarrollo de la misma
posea un límite fijo, totalmente imposible de pasar o sobrepasar por el
individuo”[20]. Por
esta razón, la educación sirve solamente para llevarla a su límite máximo
prefijado.
Para acentuar el carácter general señala que “la gente tiende a
subrayar demasiado las especialidades aparentes, pensando apresuradamente que,
porque un hombre está dedicado a alguna empresa determinada, carece de toda
posibilidad de tener éxito en algo distinto”[21]
y aduce que el hombre dotado de “genio” posee una disposición general que le
permitirá sobresalir en cualquier campo.
Funda, con la convicción de que era posible con métodos biológicos
mejorar la calidad de la raza humana, un movimiento eugenésico. Una muestra de
su pensamiento es la afirmación, en la obra ya citada, de que “de la forma más apasionada me opongo
a toda retensión de igualdad entre los hombres”.
Arthur Jensen, a diferencia de Galton, admite alguna influencia
del ambiente en el nivel del coeficiente de inteligencia (CI): “el coeficiente
de inteligencia está en un 80% determinado por causas genéticas y sólo en un
20% por factores el medio”[22].
Al encontrar un CI mayor en determinadas clases y razas, concluye que estas
disparidades son causadas por las diferencias de la inteligencia entre los
hombres. En consecuencia, las diferencias entre clases y razas serían
hereditarias.
Además de esto, piensa, al igual que Galton, que la inteligencia
es fija. De hecho, plantea que “la enseñanza compensatoria ya ha sido súper probada
y al parecer no da ningún resultado. No se ha podido cambiar el CI en niños
no privilegiados y particularmente en los negros... Es posible, concluye
Jensen, que las diferencias entre los niños sean innatas”[23].
Lewis Terman comparte el punto de vista de Jensen y aporta a esta
posición la adecuación del test de Binet a las condiciones americanas, con un
punto de vista diametralmente opuesto al de Binet (quien “se orientaba a una
concepción evolutiva de la inteligencia y el estudio científico del niño con el
objetivo de preparar las bases para una práctica pedagógica efectiva; la
detección de los niños atrasados se llevaba a cabo con el objetivo de orientar
la enseñanza a la superación de este atraso, y no a la determinación de las
diferencias biológicamente condicionadas”[24]),
buscando mostrar fijeza, heredabilidad y predeterminación de a inteligencia y,
a partir de esto, la inferioridad de ciertas razas y clases.
De hecho, Terman afirmaba que “su torpeza (refiriéndose a indios,
mejicanos y negros) parece ser racial o por lo menos inherente a las líneas
familiares e que proceden. El hecho de que uno se tropieza con tanta frecuencia
con este tipo entre indios, mejicanos y negros, sugiere con una gran fuerza que
todo el problema de las diferencias raciales en características mentales tendrá
que ser revisado. Cuando esto se haga, descubrirán diferencias raciales
grandemente significativas de inteligencia general, las que no podrán borrarse
por ningún sistema de educación”[25].
Estos tres psicólogos – Galton, Jensen y Terman – pueden
considerase el ala radical de los innatistas.
Los factorialistas parten del mismo punto de vista que los
innatistas nombrados hasta el momento, pero sus estudios están orientados más a
la búsqueda de cuál es la estructura de la inteligencia, que a su origen. No
parten de una definición de inteligencia propiamente dicha, sino de la medición
de las diversas capacidades a las que denominaron factores. El método utilizado
por ellos fue fundamentalmente el estadístico, a partir de la búsqueda de
correlaciones entre los diferentes factores medios por los tests.
Presentan dos puntos de vista básicos: O bien existe un factor
general (g) que está en la base de todas las capacidades; o existen varios
factores grupales.
Spearman fue el primero en plantear la existencia de g – que en
los sujetos se presenta con algunas peculiaridades que denominó factores
específicos (s) -, y aunque “rehusó identificar a g con la inteligencia o
alguna otra cualidad cuya definición fuera discutible, sugirió que la misma
depende de la energía psíquica general con la que está dotado cada individuo.
Los factores s los comparaba a un gran número de mecanismos o máquinas que
podían ser activados por aquélla energía. Estos últimos son grandemente
afectados por la educación y el entrenamiento, mientras que g es innata y no
educable”[26].
La suposición de la existencia de g que hace Spearman surge de la
alta correlación existente entre los resultados de los tests de diferentes
tipos aplicados a un mismo individuo, con pequeñas diferencias, que atribuye
fundamentalmente a s.
Esta posición es bastante extendida dentro de la psicología
contemporánea. Muestra de ello es la definición de inteligencia que da Allport:
“Es difícil definir la inteligencia. La mayoría de escritores la definen como
el potencial interno que hay en una persona para realizar juicios apropiados,
aprovecharse de la experiencia y afrontar adecuadamente nuevos problemas y
condiciones de vida. ES evidente que hay algo que diferencia a un idiota de un
genio y a este factor le llamamos inteligencia general (designado a
veces con la letra g). Parece que existen también inteligencias especiales”[27].
Thurnstone se diferencia de Spearman en que no habla de un solo
factor general, sino de 8 factores primarios (verbal, numérico, fluencia de
palabras, rapidez perceptual, memoria mecánica, razonamiento inductivo,
razonamiento deductivo y espacial o visualización). Con posterioridad al
planteamiento de Thurnstone, comenzaron a presentarse otras posiciones, como la
teoría jerárquica de los factores grupales, en las que se incluían otros
factores más (g, factores grupales principales y menores y los factores
específicos).
Una limitación típica del factorialismo es que maneja sólo los
productos terminales del pensamiento y de la conducta humana, y arroja poca luz
sobre cómo esos productos se forman en los seres humanos individuales o como
varían a través de su ontogénesis. Además, el análisis no puede decirnos, la
mayoría de las veces, qué factores usa un individuo en una ejecución
determinada. Así, un individuo podría tener una buena calificación en un test
debido a una alta g y otro puede obtener la misma calificación en virtud de
algún factor grupal.
Por su parte, el ambientalismo es “una categoría conceptual
ampliamente utilizada en la historia de la psicología para referirse a las
teorías que atribuyen gran o exclusiva importancia a los factores ambientales
(físicos, químicos, biológicos o sociales) en la génesis y estructuración de
las conductas animales o humanas”[28].
Desde ese punto de vista, podría ubicarse a una gran gama de autores dentro del
ambientalismo: desde los más radicales, representados sin duda por los
conductistas, hasta una gran parte de la psicología experimental contemporánea
– que privilegia el estudio del aprendizaje con respecto a los restantes
procesos psíquicos -, la Gestalt –en la cual la vida psíquica, y en particular
la experiencia perceptiva, está constituida por proceso dinámicos organizados
según principios estructurales autónomos -, e incluso autores que no han sido
considerados tradicionalmente como ambientalistas como por ejemplo Hunt, Piaget
y Claparéde y la propia psicología soviética –que a partir de la interpretación
marxista ubica como determinante lo social, llámese histórico-social o histórico-cultural.
Dentro de este disímil conjunto se encuentran posiciones que van,
como ya decíamos, desde el radicalismo absoluto, hasta posturas que podrían
ubicarse como intermedias entre el ambientalismo y el innatismo. Por ello se
hace muy difícil encontrar elementos globales que los caractericen, a excepción
del hecho de que el ambiente juega un papel importante. Podríamos decir, sin
embargo, que, en términos muy generales, los ambientalistas consideran, con
relación a la inteligencia, que:
·
Puede desarrollarse.
·
Su desarrollo depende
fundamentalmente del medio en el que se desenvuelve el individuo.
·
No existe un límite
predeterminado y fijo para este desarrollo.
·
La herencia juega un papel
limitado, centrándose fundamentalmente en los aspectos biológicos, como la
fisiología del cerebro, influyendo en la inteligencia en diferentes
proporciones, lo que varía de un autor a otro.
La más radical de las teorías ambientalistas es el conductismo,
según el cual “el organismo es totalmente plástico y pasivo y emite respuestas
solamente cuando es requerido por los estímulos ambientales”[29].
Para Hunt, la herencia y el ambiente interactúan, no se suman el
uno al otro; el ambiente puede potenciar el desarrollo del interés y las
capacidades intelectuales el individuo, por lo que “podría ser posible aumentar
sustancialmente el nivel promedio de inteligencia dentro e la población”[30],
lo que quiere decir que la inteligencia ni es fija ni es inmutable.
Dentro de la discusión referente a la proporción de influencias
del ambiente o de la herencia, se ubica en una posición crítica, planteando que
“no existe una respuesta general a la cuestión de la proporción y cualquier
política educacional o de bienestar formadas sobre la base de cualquier
respuesta pretendida general es muy probable que lleve a consecuencias
desgraciadas... la cuestión importante para la política educacional, la
cuestión importante para el bienestar del hombre que vive hoy en las culturas
tecnológicas que exigen una proporción superior de personas con alta capacidad
para la manipulación de símbolos en la solución de problemas, es determinar
cuál puede ser el potencial para aumentar la capacidad intelectual”[31].
Así, para Hunt, el ambiente en el que se mueve el individuo es fundamental para
el desarrollo de su inteligencia; cuando su entorno se modifica, el sujeto
también se modifica.
Jean Piaget (1896-1980) tiene también el punto de vista de que la
inteligencia se desarrolla. Trató de demostrar que entre el pensamiento adulto
y el infantil existen diferencias cualitativas (aspecto en el que
profundizaremos más adelante), y la existencia de fases o etapas de desarrollo
claramente diferenciadas en el desarrollo cognitivo del niño, ubicando que
existen estructuras sucesivas que van haciendo su aparición, en la medida en
que se van completando, y cuyo desarrollo depende en gran medida de la
interacción del niño con el medio que lo rodea.
Dice Piaget que “en el momento del nacimiento la vida mental se
reduce al ejercicio de aparatos reflejos, o sea, de coordinaciones sensoriales
y motrices, todas ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a
tendencias instintivas como, por ejemplo, la nutrición... los reflejos de
succión se afinan con el ejercicio: el recién nacido mama mejor después de una
o dos semanas que en los primeros días... Finalmente y de forma principal,
estos reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad.. El
recién nacido asimila una parte de su universo a la succión, hasta el extremo
de que se podría expresar su comportamiento inicial diciendo que para él el
mundo es, esencialmente, una realidad que puede ser chupada. Pero también es
cierto que, rápidamente, este universo se convertirá también en una realidad
que puede ser mirada, o escuchada y cuando se lo permitan sus propios movimientos,
zarandeada”[32].
Refiriéndose en concreto a las estructuras, plantea que “tiene
esencialmente un significado biológico, en el sentido de que el orden de las
etapas es constante y secuencial. Cada etapa es necesaria para la siguiente. Si
así no fuera, no existiría ninguna base para hablar de etapas. Naturalmente,
las edades en que los distintos niños llegan a las etapas pueden variar. En
algunos medios sociales, las etapas se aceleran, mientras que en otros son
retardadas más o menos sistemáticamente. Este desarrollo diferencial muestra
que las etapas no son puramente una cuestión de la maduración del sistema
nervioso central sino que dependen de la interacción con el medio social y con
la experiencia en general. El orden, sin embargo, permanece constante”[33].
Se evidencia que Piaget da tanto a la herencia como a la
interacción con el medio un papel importante en el desarrollo ontogenético del
psiquismo en el individuo.
Los autores marxistas, en forma general, plantean que:
·
Las capacidades, y entre ellas
la inteligencia, son adquiridas.
·
En el proceso de desarrollo
de las capacidades se desarrolla su sustrato
material: los órganos funcionales el cerebro.
·
El ser humano, al nacer, es
portador de la posibilidad de ser hombre, de desarrollar los órganos funcionales
del cerebro; es decir, que ésta se trasmite hereditariamente.
·
La formación de las
capacidades se relaciona directamente con la actividad que, en el hombre, es en
esencia social.
·
De lo anterior se deduce que,
para el surgimiento de los órganos funcionales del cerebro es necesaria la vida
en sociedad.
·
No hay un límite fijo para la
inteligencia.
Tenemos entonces que, desde este punto de vista, las capacidades
“si bien por el hecho de estar constituidas por operaciones y elementos
propiamente psicológicos, que hacen de la capacidad una propiedad psicológica,
éstas tienen una naturaleza social, sin embargo, por sus posibilidades
funcionales y los niveles cualitativos que logran alcanzar, las capacidades
están influidas por aspectos biológicos, tanto heredados como congénitos, así
como aparecidos en la historicidad de una individualidad concreta”[34].
Así, “las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusión ni
asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y con
un peso diferencial en función del aspecto de que se trate y del momento
evolutivo que se considere”[35].
Un elemento interesante, en lo que se refiere al límite de las
capacidades, es el planteamiento de que “el desenvolvimiento de toda capacidad,
cualquiera que ella sea, se efectúa en forma de movimiento en espiral: el
aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad de un nivel dado,
abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento de capacidades de un nivel
superior”[36].
Considera, por otra parte, en lo referente a la relación entre el hombre, la
sociedad y el aspecto biológico, que “la potencia espiritual del hombre, como
la física, así como el nivel de su actividad, dependen en gran medida no sólo
directamente de las cualidades anátomo-fisiológicas de su cerebro, sino,
además, del nivel alcanzado por la humanidad en el proceso del desarrollo
histórico-social. A medida que dicho proceso avanza, también cambian y se
perfeccionan las capacidades naturales el hombre que se forman durante el
desarrollo ontogenético individual. La capacidad no puede definirse sin
relacionarla, además, con la organización social del trabajo y con el sistema
de instrucción adaptado a la misma”[37].
Leontiev, yendo en esta misma dirección, afirma que “desde el
momento en que aparece el hombre de tipo moderno cesa el proceso estrictamente
morfogenético. Lo que implica que los procesos o desarrollos ulteriores del
hombre no se originan ya por medio de fijación morfológica, de selección y
transmisión hereditaria... Aunque las leyes de las mutaciones biológicas y de
la herencia continúan actuando, dejan ya de tener un valor en el caso del
desarrollo histórico de la humanidad y no lo rigen. Dicho proceso, desde ese
momento, comienza a ser regido por nuevas leyes, leyes histórico-sociales
aplicables tanto al desarrollo de la sociedad como al de los individuos que la
organizan. Es decir, que a diferencia el período precedente del proceso de
formación del hombre actual, la vigencia de las leyes histórico-sociales no se
condiciona ya a los progresos del desarrollo morfológico y logran un campo
libre para su expresión”[38].
Para los autores marxistas, en síntesis, la inteligencia, como
capacidad, tiene su sustrato material en los órganos funcionales del cerebro,
los cuales van desarrollándose en la ontogénesis, a partir de la interacción
social.
LA ESFERA INTELECTUAL EN EL ADULTO MEDIO
Abordaremos ahora específicamente el desarrollo de la esfera
intelectual en el adulto medio.
De acuerdo a los primeros teóricos e investigadores el tema de los
procesos cognitivos en la edad adulta, mantenían la tesis, acorde con el
estereotipo cultural vigente, de que la inteligencia declina con la edad. Se
pensaba que este decremento era universal y se producía en función de procesos
biológicos de envejecimiento. Wechsler (1958) apuntaba que en todos los
estudios aparecía una disminución progresiva de la capacidad intelectual,
cuando se ha alcanzado el punto máximo entre los 18 y 25 años.
Pero, estos trabajos presentan problemas metodológicos (Hultsch y Deutsch,
1981). En primer lugar, la mayor parte
de las investigaciones se basan en medidas de la inteligencia desarrolladas sin
ningún marco teórico. El instrumento más utilizado, la escala de Wechsler para
adultos (Wais), carece de una teoría que sustente o trate de explicar los
resultados de su aplicación. En segundo lugar, la mayor parte de los estudios
se han basado en la utilización de diseños transversales o longitudinales. Sin
embargo, estas estrategias están siendo muy criticadas hoy en día por parte del
paradigma dialéctico contextual.
Concretamente se considera que confunden los efectos de edad con
cohorte y el tiempo o momento de la medición (Schaie, 1965; Baltes y Cols;
1977). La confusión selectiva de estos efectos (en el transversal, entre cohorte
y edad, y el longitudinal, entre edad y tiempo de medida) produce resultados
diferentes en ambos tipos de diseños. Pero estas criticas metodológicas no han
servido para zanjar definitivamente el tema del declinar de la inteligencia en
la etapa adulta y la vejez. Al contrario, cada vez es mayor la controversia
entre la duración y el origen del cambio intelectual en estas etapas. Por
ejemplo, Baltes y Schaie (1974) dicen que la disminución general de la
inteligencia es un mito, a diferencia de Botwinick (1977), afirma que el
declinar de la habilidad intelectual caracteriza en gran parte las ultimas
etapas del desarrollo.
Schaie (1979) como resultado de sus
diferentes estudios longitudinales, ha propuesto una teoría de estadios del
desarrollo cognitivo del adulto. La teoría tiene un punto de vista ambiental.
Según Schaie, durante la infancia y la adolescencia se aprenderían las
habilidades del individuo. Este seria el estadio del aprendizaje. Durante la
primera juventud se aplicarían a la consecución de logros, este seria el
estadio de la consecución en el que estas habilidades de dirigirían a
aplicaciones creativas y a la solución de problemas de la vida diaria.
Si el individuo continua progresando
pasaría al estadio de la responsabilidad, en el que las habilidades se aplican
a la gestión de demandas ambientales cada vez mas complejas. Estas demandas
provienen de las diferentes carreras personales y de la conjunción de los
diferentes roles familiares, laborales y sociales. Coincidentemente con este estadio,
tendría lugar el estadio ejecutivo en
donde las propias decisiones afectan a grandes colectivos.
El ultimo estadio seria el de
reintegración que tiene una naturaleza altamente personal y pragmática. La
capacidad intelectual se aplica a la solución de problemas ecológicamente mas
relevantes, se presta atención a aquellos aspectos del ambiente que continúan
teniendo significado para el individuo, y se ignoran los aspectos formales y
aquellos que no son relevantes para el sujeto. El sujeto reintegra todo su
desarrollo de etapas anteriores.
Este ultimo estadio de la reintegración
enfatiza la aplicación de la inteligencia a los problemas de la vida diaria.
Cuando preguntamos a los sujetos de edad en que actividades se manifiesta mejor
su inteligencia, señalan preferentemente actividades de la vida diaria. La
inteligencia del adulto estaría ligada a las actividades concretas de la vida
diaria, mientras que la del joven estaría mas conectada con situaciones
formales y abstractas fuera de contextos concretos[39].
En el enfoque psicométrico “se da la idea de que existe una
capacidad general para adaptarse a las circunstancias ambientales. Esta
capacidad general varia tanto intraindividualmente con el tiempo como
interindividualmente en cualquier punto temporal de la vida. Se supone también
que esta capacidad adaptativa y sus variaciones pueden medirse y cuantificarse”[40].
Dentro de ese enfoque se encuentran diversos tipos de estudios:
Estudios descriptivos de la evolución de las aptitudes: Al examinar los modelos de aptitudes múltiples basados en el
análisis factorial desde el punto de vista evolutivo aparecen tres aspectos de
la ecuación general del análisis factorial que pueden estar estos sujetos a
cambio: los pesos factoriales, las relaciones entre factores y las puntuaciones
factoriales.
A partir de los dos primeros podemos detectar relaciones
estructurales que pueden estar sometidas a cambio a lo largo del tiempo. Estos
cambios serian estructurales y de naturaleza cualitativa. Sin embargo los
cambios en las puntuaciones factoriales de una misma estructura a lo largo del
tiempo se consideran de naturaleza cuantitativa. Las puntuaciones factoriales
solo pueden compararse cuando existen matrices de pesos factoriales semejantes,
esto es, cuando no existe cambio estructural.
a.
Cambios estructurales o
cualitativos.
Con relación a la edad adulta y el proceso de envejecimiento, los
cambios estructurales son menos conocidos. Baltes y Labouvie (1973) especulan
con la posibilidad de que los cambios produzcan nuevas diferenciaciones o bien
una reintegración, incluso se ha empleado recientemente el termino de
neointegración (Baltes y cols., 1980) para evitar las interpretaciones basadas
en la regresión ontogenética. Estos
autores obtuvieron altas intercorrelaciones en muestras de adultos y ancianos.
Lo mismo, Cunningham (1980, 1981) ha introducido la idea de mayor independencia
para reflejar el hecho de que no existen datos sobre una reducción en el numero
de factores de habilidad en los maduros y ancianos, aunque si aparezca una
mayor interdependencia entre estos.
Así, en el estudio llevado a cabo por Cunningham y Birren (1980),
analizando de nuevo los datos longitudinales de Owens (1953, 1966) con sujetos
a las edades de 20, 50 y 60 anos, el numero de factores y los pesos factoriales
fueron aproximadamente los mismos con una tendencia hacia una mayor
interrelación entre los factores.
b.
Cambios cuantitativos.
Con relación a los test denominados por Cronbach (1970) test
ómnibus de inteligencia se ha encontrado que la inteligencia alcanza su máximo
aprovechamiento hasta los 20 años, desde los 30 a los 40 permanece estabilizada
y declina posteriormente. Ya que la puntuación total de estos test incluye
subtest que tienden a aumentar con la edad y otros que tienden a disminuir, la
curva de puntuación total refleja ambas tendencias.
El trabajo de Catell y Horn sugiere que el dominio de la
inteligencia puede describirse como constituido por dos factores básicos:
inteligencia fluida y cristalizada. Ambas implican características básicas de
la inteligencia: percepción de relaciones, abstracción, razonamiento, formación
de conceptos y resolución de problemas. No obstante, reflejan diversos procesos
de adquisición, están incluidos por distintos antecedentes, se manifiestan en
diferentes instrumentos de medida y por ultimo presentan distintas pautas de
cambio en el curso del desarrollo adulto.
Así, la inteligencia fluida refleja procesos de aprendizaje
incidental, esto es, el grado en que un individuo ha desarrollado cualidades de
pensamiento originales e independientes de contenidos culturales. La
inteligencia cristalizada refleja procesos de aprendizaje intencional y, por
tanto, el grado en que se ha asimilado el conocimiento y habilidades culturales
en su propia forma de pensar o actuar.
“El modelo teórico de Horn permite describir el desarrollo de la
inteligencia fluida y cristalizada durante el ciclo vital y las principales
influencias. La teoría postula en general que la inteligencia fluida declina
durante la madurez, después de alcanzar su punto máximo en el comienzo de esta.
Por su parte la inteligencia cristalizada muestra incrementos durante este
mismo periodo”[41].
Los procesos de aprendizaje incidental según señalan Horn y
Donaldson (1980), son característicos de la inteligencia fluida, influenciados
por el funcionamiento fisiológico y neurológico particularmente. La base
fisiológica se deteriora desde el nacimiento hasta la muerte como resultado de
procesos madurativos negativos, como enfermedades y lesiones. Por ejemplo, al final
del periodo adulto existen datos sobre este deterioro: perdida de peso
cerebral, reducción del riesgo sanguíneo en el cerebro y de consumo de oxigeno,
así como un incremento en productos de desecho de las neuronas. Las influencias
mauritanas positivas son significativas durante las primeras etapas de la vida,
por eso contrarrestan el deterioro fisiológico durante la infancia y
adolescencia, permitiendo un incremento en la inteligencia fluida. Después de
la madurez biológica predominan las influencias negativas, observándose una
disminución en la inteligencia fluida. Con respecto a los procesos de
aprendizaje que apoyan la inteligencia cristalizada no resultan afectados por
lesiones neurológicas localizadas, ya que las otras zonas pueden suplir su
actividad.
Aunque la disminución de la inteligencia fluida durante la madurez
es principalmente de base fisiológica, otros factores pueden contribuir. Por
ejemplo a medida que el individuo adquiere herramientas culturales: ayudas
mnemónicas, algoritmos y procedimientos de resolución de problemas, el
aprendizaje incidental se va empleando menos. Por su parte, las experiencias
que producen el proceso de aculturación se van acumulando en el transcurso de
la vida potenciando así la inteligencia cristalizada.
Cattell y Horn (1966, 1967) habían examinado diferencias de edad
en test fluidos y cristalizados y en test que combinan ambos factores. Los
resultados fueron que el rendimiento en los test fluidos disminuía, en los test
cristalizados aumentaba y en los test ómnibus se mantenía bastante constante.
Este ultimo resultado se explica considerando que en los test ómnibus se anulan
las tendencias opuestas de los subtest cristalizados y fluidos dando como
resultado una relativa invarianza con la edad.
También, proporciona un marco explicativo a los resultados
encontrados respecto al rendimiento verbal y manipulativo en los test de escala
Weschler. El rendimiento en test de la escala verbal (vocabulario, información,
etc.) suele incrementarse con la edad, ya que corresponde a medidas de la
inteligencia cristalizada. Por el contrario, en los test de la escala
manipulativa (de rendimiento perceptivo, motriz) suele aparecer un decremento
en el rendimiento con la edad, ya que se trata de medidas de la inteligencia
fluida.
Ha habido también estudios que se refieren a diferencias genéricas
en la inteligencia durante la madurez.
Shanan y Sagiv (1982) parten de la hipótesis general de que las
diferencias de sexo se incrementan en aquellos grupos subculturales en los que
el nivel educativo inferior limita en las mujeres el acceso y la utilización de
recursos.
Anteriormente estos autores habían comprobado que las mujeres de
la clase baja están mas expuestas a tensiones vitales, lo que puede reducir las
oportunidades de emplear plenamente sus capacidades.
Para su estudio el instrumento que se utilizo fue la escala de
Wechsler. Dividieron la población en varones y hembras, pero dentro de cada
grupo distinguieron según edad, origen cultural y nivel de educación. De modo
general los hombres puntuaron mas alto que las mujeres. Sin embargo, además del
sexo resultaron significativas las diferencias según la edad, origen y nivel de
educación. Es mas, se obtuvieron triples interacciones: sexo x edad x origen
cultural y sexo x edad x educación. Estos resultados indican que los niveles
educativos bajos y el origen cultural (el estudio fue llevado a cabo en Israel
con diferentes extracciones culturales) influyen en el rendimiento intelectual
de modo diferencial a favor de los hombres y afectando mas a las mujeres. Una
posible interpretación de estos datos es que los hombres, aunque provengan de
bajos niveles educativos, tienen mas oportunidades de interactuar en ambientes
sociales y de trabajo y, por tanto, de desarrollar mas su potencial. Incluso,
manteniendo los niveles educativos constantes, la posición social, determinada
por el origen cultural, funciona como un determinante de las diferencias en el
desarrollo intelectual, no solo durante la madurez, sino antes y después. La
posición social elevada maximiza las oportunidades y el pleno empleo de las
capacidades del individuo, tanto de varones como de hembras.
En el enfoque piagetiano, como ya señalamos anteriormente, se
describe el desarrollo cognitivo como consistente en una sucesión de estadios.
Cada estadio esta caracterizado por una estructura cognitiva construida a
partir de la interacción con el ambiente. Es este sentido, se parte de una
concepción constructivista. El desarrollo es una construcción gradual por el
sujeto de estructuras que constituyen formas de equilibrio progresivamente
superiores, es decir, como una sucesión de estructuras en equilibrio. La
inteligencia, dentro de esta concepción, se concibe como una construcción de
estructuras internas que se logran en la acción del niño con el medio ambiente
en la búsqueda de una cada vez mayor adaptación del sujeto a éste.
Se tocan aquí tres de los conceptos más importantes de esta
concepción, que son el de estructura, el de equilibrio y el de adaptación.
La estructura se entiende como un sistema que presenta leyes de
totalidad. La génesis de un sujeto es el paso de una estructura a otra, que se
da a partir de la relación del sujeto con el medio en la búsqueda de la
adaptación, entendida como el equilibrio entre la asimilación {que es la
actuación del sujeto sobre el objeto para transformarse en sus propiedades o
relaciones} y la acomodación {o modificación de la actividad del sujeto por las
presiones del objeto sobre el sujeto}.
El intelecto, en este orden de ideas, tiene la función de estructurar
el Universo, siendo una continuación de la adaptación biológica, propia del ser
humano.
Para Piaget “el desarrollo psíquico que se inicia con el
nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico:
al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hacia un nivel
relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la
madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si
evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por
el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo
equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado superior
de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fácil oponer
la inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la
sistematización de la razón adulta. En el ámbito de la vida afectiva se ha
observado a menudo que el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad.
Las relaciones sociales obedecen finalmente, a una idéntica ley de
estabilización gradual. Sin embargo, una diferencia esencial entre la vida de
cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos
respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de
equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquélla
hacia la cual tiende el desarrollo mental y, primordialmente más inestable, de
tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia
automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien,
ciertas funciones psíquicas, que dependen estrechamente del estado de los
órganos, siguen una curva análoga... Contrariamente, las funciones superiores
de la inteligencia y la afectividad tienen hacia un “equilibrio móvil”, tanto
más estable cuanto más móvil es, de tal forma que, para los espíritus sanos, el
final del crecimiento no indica, en absoluto, el inicio de la decadencia, sino
que autoriza un progreso espiritual que no tiene nada de contradictorio con el
equilibrio interno”[42]
Piaget describe cuatro estadios de desarrollo cognitivo:
sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
El estadio de las operaciones formales que corresponde aproximadamente a la
adolescencia. Se asume implícitamente que con la llegada de las operaciones
formales ha culminado todo el proceso evolutivo y que, por tanto, durante la
madurez no van a apreciarse otros cambios importantes”[43].
a. Conservación: Los adultos mayores rinden mejor en las
operaciones que aparecen antes (numero y sustancia) que en las que aparecen mas
tarde (peso y volumen). Este resultado llevo a Papalia (1972) a concluir que
parece existir una regresión con la edad hacia modos más simples de
razonamiento. Esta regresión estaría relacionada con el decremento en las
funciones neurológicas. Otros estudios han apoyado la conclusión de menor
rendimiento en tareas de conservación en adultos mayores que con jóvenes.
Sin embargo, no todos los datos son tan unánimes. Por ejemplo,
Rubin y Cols., en tareas de conservación de números no encontraron diferencias
entre jóvenes y ancianos. Lo mismo, Selzer y Denney (1980) no encontraron
diferencias significativas en el rendimiento de tareas de conservación de masa,
peso y volumen entre adultos y ancianos.
b. Clasificación: Con relación a estudios que se han hecho sobre
clasificación son más unánimes en encontrar peores resultados en los adultos
mayores que en los jóvenes (Denney, 1974). Los jóvenes tienden a clasificar
sobre la base de similitudes perceptivas o conceptuales (vg.: es triángulo o es
animal). Los adultos mayores tienden a clasificar con respecto a sus relaciones
funcionales (vg.: sirve para cazar).
c. Operaciones Formales: Este aspecto también sugiere que los
adultos mayores rinden peor en tareas formales que los jóvenes. Por ejemplo,
Tomlinson-Keasey (1972) presento a una muestra de niñas, jóvenes adultas y
adultas de mediana edad una serie de problemas formales: péndulo, balanza,
flexibilidad de varillas, etc. Los resultados indican un decremento con la edad
en el nivel de ejecución de los sujetos.
d. Balance Critico: La teoría de Piaget al ampliarse a los últimos
estadios nos ofrece una visión deficitaria de las capacidades del adulto. Son
frecuentes los fenómenos de regresión a formas de razonamiento más primitivas,
cuando en realidad debiera apreciarse cierta estabilidad en las adquisiciones
alcanzadas en los estadios anteriores. El sesgo logicista perjudica mas a los
adultos que a los jóvenes, cuya experiencia académica suele consistir, a menudo, en la resolución
de problemas, que a los jóvenes, cuya experiencia académica suele consistir, a
menudo, en la resolución de estos problemas mas formales.
El modelo dialéctico-contextual destaca el papel de las tensiones
dialécticas como motor del cambio, introduciendo en escena a un personaje
nuevo: la sociedad. Su influencia a través de variables culturales o
situaciones no solo puede oscurecer (como en la teoría de Piaget), sino alterar
el curso del desarrollo. Como
consecuencia debe procederse a un análisis del desarrollo desde la sociología
del conocimiento (Labouvie-Vief y Chandler, 1978). Desde esta perspectiva
resulta vital estudiar las situaciones histórico sociales que rodean al
individuo, esto es, su contexto.
Desde un enfoque contextual el estudio del desarrollo cognitivo en
la etapa adulta no se aborda como un proceso deficitario. La edad no supone
necesariamente y de modo inevitable un deterioro general en todos los sujetos
(Baltes y Labouvie, 1973; Labouvie-Vief, 1977). No se niega la realidad de tal
decremento en numerosas personas, pero este no caracteriza el desarrollo
general. El énfasis se sitúa pues, en la relativa plasticidad de la
inteligencia y en los determinantes contextuales del desarrollo intelectual.
CONCLUSIONES
Como conclusión de los diferentes enfoques respecto al desarrollo
intelectual en la madurez, cada uno traza un boceto diferente de su crecimiento
y declive.
Las teorías en el caso del modelo psicométrico y piagetiano, en
menor medida, tienden a ofrecer un panorama más pesimista. Con respecto al
enfoque dialéctico-contextual presenta una imagen más optimista al sugerir
diferenciales que matizan el deterioro y el declinar de las aptitudes con la
edad.
El enfoque dialéctico contextual aboga por una concepción
multidimensional y multidireccional del cambio, respecto a la concepción
teleológica piagetiana del cambio.
En este contexto resulta interesante el estudio de variables, como
las cohortes que ayudan a explicar gran parte de los cambios producidos.
Asimismo, variables biológicas (salud) o aprendizaje son también importantes.
No se trata de sugerir que el adulto rinda siempre mejor que el joven, sino de
señalar que de haber decrementos no son universales y que el desarrollo puede
continuar y por tanto no están tan relacionados con la variables edad como se
pensaba.
Ni los test psicométricos ni las tareas experimentales piagetianas
están pensadas para medir habilidades características de la madurez. No es raro
que aparezcan decrementos en el rendimiento que no deben interpretarse como
fenómenos de regresión, sino probablemente como cambios de habilidades y de
intereses.
El proceso de toma de decisiones es un tema que tiene enorme
interés para el estudio del desarrollo cognitivo en esta etapa, si algo
caracteriza el funcionamiento de la inteligencia a esas edades es la toma de
decisiones continua a que se ve sometido el adulto en su actividad diaria.
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Vega Vega, Jose Luis. Psicología
Evolutiva. Edad Adulta y Tercera Edad. Tomo III. Cuarta Edición, Mayo 1987.
Vernon, Philp E. Las capacidades y el
análisis factorial. En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto
González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana,
sin fecha.
[1] L.S. Vigotsky. “El problema de la edad” en Problemas de La Psicología
Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte
magnético).
[2] L.S. Vigotsky.
“El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V.
Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético).
[3] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989
(Copia en soporte magnético).
[4] Las líneas de desarrollo son estructuras específicas que se van
formando (por ejemplo, lenguaje, memoria, etc.).
[5] L.S. Vigotsky.
“El problema de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V.
Editorial Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético).
[6] Nuevas formaciones de la personalidad y su actividad que promueven los
cambios psíquicos en una edad determinada. Se forman en la relación del niño
con el medio. Dice al respecto Vigotsky que “entendemos por formaciones nuevas
el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, los cambios
psíquicos y físicos que se producen por primera vez en cada edad y discriminan, en el aspecto más importante y fundamental,
la conciencia del niño, su relación con el medio, su vida interna y externa,
todo el curso del desarrollo en el período dado” (L.S. Vigotsky. “El problema
de la edad” en Problemas de La Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial
Pedagógica, Moscú, 1984 (Copia en soporte magnético). Este concepto “está
clarificado por la idea de situación social de desarrollo: estas neoformaciones
son las cualidades psíquicas que surgen en una etapa evolutiva dada (en una
situación social de desarrollo) las que, desde el punto de vista psicológico,
pueden definirse como nuevas necesidades, motivos, capacidades, etc.” (Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte
magnético).
[7] Toltij,
Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú,
1989 (Copia en soporte magnético).
[8] L.S. Vigotsky. La crisis de los siete años. Toma de Obras Completas.
Tomo IV. (Material en soporte magnético).
[9] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte
magnético).
[10] Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte
magnético).
[11] Toltij,
Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú,
1989 (Copia en soporte magnético).
[12] Toltij,
Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú,
1989 (Copia en soporte magnético).
[13] Erikson, E. Estadios del desarrollo psicosocial, citado por: Toltij, Alexandr. El Hombre y la Edad. Editorial Progreso, Moscú, 1989 (Copia en soporte
magnético).
[14] L.S. Vigotsky. Pensamiento Y Lenguaje.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1982.
[15] L.I. Bozhóvich. La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial pueblo y
educación. La Habana, 1981.
[17] Lawer, J.M. Historia de la Teoría del C.I. (Tomado del libro:
Coeficiente de inteligencia, herencia y racismo, 1978) En: Selección de
lecturas sobre capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de
La Habana, La Habana, 1984. Pág. 82.
[18] Vattimo Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori.
Italia, 1981. Pág. 341.
[19] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Selección de lecturas
sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad
de La Habana. La Habana, sin fecha. Pag. 285.
[20] González Puig, Ernesto. Introducción al estudio de las capacidades.
En: Selección de lecturas sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera
Parte. Editorial Universidad de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 23.
[21] Galton, F. Calificación de los hombres de acuerdo a sus dotes
naturales. En: En: Selección de lecturas
sobre capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad
de La Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 166.
[22] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre
capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La
Habana, 1984. Pág. 69
[23] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre
capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La
Habana, 1984. Pág. 70.
[24] Lawer, J.M. Las intenciones de Jensen. En: Selección de lecturas sobre
capacidades. Zoe Bello. Segunda Parte. Editorial Universidad de La Habana, La
Habana, 1984. Pág. 89.
[25] González Puig, Ernesto. Críticas materialistas-dialécticas a las
teorías idealistas de las capacidades. En: Selección de lecturas sobre
capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La
Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 217.
[26] Vernon, Philp E. Las capacidades y
el análisis factorial. En: Selección de lecturas sobre
capacidades. Ernesto González Puig. Primera Parte. Editorial Universidad de La
Habana. La Habana, sin fecha. Pág. 185.
[27] Allport, Gordon W. La personalidad:
su configuración y desarrollo. Editorial Herder S.A., Barcelona, 1985. Pág. 88.
[28] Vattimo, Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori,
Italia, 1981. Pág. 19.
[29] Vattimo, Gianni. Enciclopedia Garzanti di Filosofia. Garzanti Editori,
Italia, 1981. Pág. 19.
[30] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Ernesto González Puig.
Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad
de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 262.
[31] Hunt, J.M.V. Inteligencia y experiencia. En: Ernesto González Puig.
Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad
de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 242 y 245.
[32] Piaget, Jean. El desarrollo mental el niño. En: Seis estudios de
psicología. Barral editores, Barcelona, 1975. Págs 18 y 19.
[33] Piaget, Jean. La teoría de las etapas en el desarrollo cognitivo. En:
Ernesto González Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte.
Editorial Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 409.
[34] González Rey, Fernando. Psicología de la personalidad. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 1985. Págs 143 y 144.
[35] Palacios, Jesús. Introducción ala psicología evolutiva. (Fotocopia).
[36] Rubinstein, S.L. Las Capacidades. En: Ernesto González Puig. Selección
de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La
Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 95.
[37] Rubinstein, S.L. Las Capacidades. En: Ernesto González Puig. Selección
de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial Universidad de La
Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 100.
[38] Leontiev, A. N. La formación de las capacidades. En: Ernesto González
Puig. Selección de Lecturas sobre capacidades. Primera Parte. Editorial
Universidad de La Habana. La Habana. Sin fecha. Pág. 140.
[39] Vega Vega, Jose Luis. Psicología de la vejez (fotocopias).
[40] Vega Vega, Jose Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera
Edad. Tomo III. Cuarta Edición, Mayo
1987. Pag.54
[41] Vega Vega, José Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera Edad.
Tomo III. Cuarta Edición. Mayo 1987. Pag.58
[42] Piaget, Jean. Seis estudios de psicología. Barral editores. Barcelona,
1975. Págs. 11 y 12.
[43] Vega Vega, José Luis. Psicología Evolutiva. Edad Adulta y Tercera
Edad. Tomo III. Cuarta Edición. Mayo 1987. Pag.62.
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