POR:
JORAM MARTINEZ
NARVAEZ.
CARACTERIZACIÓN
En que
consiste.
Diversos
estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos tiempos.
Filósofos,
psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca de la
naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teorías sobre como los
niños(as) se desarrollan y aprenden.
Las
divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el
modelo de programa educativo más apropiado para las tempranas edades.
Algunas de
ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras están
mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no
pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un
mejor desarrollo en los niños.
El pensamiento
psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división imperante entre
dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicología
científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o proyectos. Sus
aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias
entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva.
Vygotsky rechaza la reducción de la psicología a una mera acumulación o
asociación de estímulos y respuestas.
La psicología
de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder
a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a
la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la
cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.
“Para
Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en
lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto
tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado
en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el
(los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos.
El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en
el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social
general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema
numérico y la tecnología”[1].
La influencia
del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los
vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado
por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural
desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del
medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
1.2.- Rasgos
generales.
Relación entre
aprendizaje y desarrollo.
Para Vygotsky
el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración
influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el
consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar
ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine
totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje,
sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel
de avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole
el avance en sus desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de
mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se
manifieste un cambio cualitativo.
Considerando
lo anterior, la concepción del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psíquicas superiores, éstas aparecen dos veces en ese desarrollo
cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre dos
personas (el niño y el otro), como función interpsicológica y como función de
un solo individuo, como función intrapsicológica, en un segundo momento. Esta
transición se logra a través de las características positivas del contexto y de
la acción de los “otros”, así como también por lo que ya posee formado el
sujeto como consecuencia de la educación y experiencias anteriores.
Esta compleja
relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, definida
por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los
maestros en el proceso de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepción
de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del
hombre, fue el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología
sobre la base de un enfoque histórico cultural acerca de la psiquis del hombre.
Surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte a las
posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas
acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la
historia real de la sociedad.
Vigotsky
rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la
época, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psíquicas
superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
En este
sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del
desarrollo histórico por medio del cual ese hombre primitivo se convirtió en un
hombre culto.
De acuerdo con
esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia)
permite comprender lo siguiente:
1. Que los
niños puedan participar en actividades que no entienden completamente
y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en
situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para
la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la
solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al
aprendizaje.
3. Que en las
ZDP reales, el adulto no actúa sólo de acuerdo con supropia
definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y
habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de
éste.
4. Que las
situaciones que son “nuevas” para el niño no lo son de la misma manera para los
otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está
íntimamente relacionado con el rango decontextos que pueden negociarse por
un individuo o grupo social.
Por lo
anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras
y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar
el apoyo necesario para que, no solo en el tránsito de un nivel a otro, sino de
manera consecuente, los niños puedan seguir desarrollando todas sus
potencialidades.
1.3. Papel del
sujeto.
El hombre es
un ser bio – psico – social y por lo tanto, sería absurdo desconocer sus
particularidades biológicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo
que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya científicamente
demostrado por múltiples investigaciones. Si el niño se desarrolla en el
proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y
educación en las que este proceso transcurre y que están históricos, sociales y
culturalmente condicionados.
El niño nace
en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio más
específico está condicionado por la cultura de su medio más cercano, por las
condiciones de vida y educación en las cuales vive, y se desarrolla, no se
trata de un medio abstracto y metafísico. El medio social no es simplemente una
condición externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el
desarrollo del niño ya que en él están contenidos todos los valores y
capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde está viviendo que el
niño, él mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese
niño un ser que está en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre él, propiciándole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a través de su propio
aprendizaje.
1.4. Objeto de
aprendizaje.
Generalmente
se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptación de una
categoría como la de apropiación, ligada aun proceso de transmisión,
entendiendo a este como la forma en que el niño se acerca a su realidad. En la
base de ello quizás se encuentre su concepción como, o su asociación a,
un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así;
apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso
constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible
para cada sujeto, que se constituye así, en una personalidad.
El proceso de
apropiación de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el niño es un simple receptor sino como
un proceso activo en el cual esa participación activa del sujeto resulta
indispensable; en este proceso el niño no solo interactúa con los objetos
materiales y culturales sino que está inmerso en un proceso de interrelación
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compañeros de
salón, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan
importantes las actividades que el niño realiza como las interrelaciones, la
comunicación que establece con los otros, en este proceso de apropiación, de
asimilación activa, como medio esencial para su formación.
Con esta
perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más avanzados se
constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales que, siendo portadores de
los contenidos de la cultura, promueven a través del proceso interpersonal, que
el sujeto se apropie de esos contenidos. “La teoría de Ausubel se ocupa
específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su
vida cotidiana”[2]
Los otros se
constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicológico y le permiten
al sujeto apropiarse de los instrumentos psicológicos esenciales para que estos,
a su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicológico en
general.
Ausubel
plantea en su teoría de aprendizaje sobre lo que llama la interiorización o
asimilación, la cual se da por medio de la instrucción, la que lleva a los
conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los conceptos
previamente adquiridos por los niños en su relación con el medio circundante.
Se trata
entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situación de
aprendizaje, sea o no por la vía escolar, le sea significativo al niño. Aunque
también reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseñanza interactúan,
se presentan con una relativa independencia; de cierta manera no siempre los
procesos de enseñanza conducen a un aprendizaje significativo. El niño tendrá
este tipo de aprendizaje “cuando pueda incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores”[3]
2. PROCESO.
2.1.- Proceso
cognitivo
De forma
general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma
siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo
psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después
dentro del niño como una categoría intrasíquica”
Un
ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este planteamiento esencial
que nos da la psicología de Vygotsky.
Un niño
pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde están un grupo
de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de
peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él
para saber el porque llora, constituyéndose en el adulto mediador de la cultura
“comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche,
complaciente, interactúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila
de leche. De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción
social entre el y su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación
entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones
internas y en algún momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen
su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mamá
responde. Así se muestra la formación de una simple acción un tierno carácter
ya psíquico, el niño ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador.
Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores,
mediante el desarrollo, el gesto se sustituirá por la palabra leche que su mamá
repite cuando le alcanza el biberón “solicitado”.
2.2.- Origen y
elementos.
En el
andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psíquico tiene un lugar central la
noción de instrumento psicológico, referido a dispositivos artificiales (como
el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los
mapas, los dibujos, etc), que tendrían como función central dominar los
procesos psíquicos. Para Vygotsky, “Los instrumentos psicológicos son
creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no
orgánicos o individuales; están dirigidos al dominio de los procesos propios o
ajenos, lo mismo que la técnica lo está al dominio de los procesos de la
naturaleza”[4].
A diferencia
del instrumento técnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento
psicológico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y
/ o en el comportamiento; teniendo su origen en la relación social con el
objeto, el instrumento psicológico opera en la propia psique. Al emplear el
instrumento psicológico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha
elaborado a lo largo de la historia.
Así, para el
método propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educación son
fundamentales para el desarrollo del niño.
La psicología
cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de problemas. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos
en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
3.- PROPOSITO
3.1.- Para que
aprender.
Constituyendo
en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana
una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y partiendo
del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta ineludible
plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría
Vygotskiana a la concepción del proceso educativo.
En el primer
lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formación de la personalidad
ocurre en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje cuya concepción debe
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseñanza,
no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que,
teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el
futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo próximo.
Las
situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen
elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y
educación.
La propia
actividad que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas,
resulta elemento fundamental a tener en consideración en el proceso de
enseñanza y educación.
Cuando
hablamos de proceso de educación nos referimos a los distintos ámbitos en el
cual tiene lugar.
Ningún intento
de promover la educación y el desarrollo de los niños debe disminuir la suprema
importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulación,
educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo que nace y, sin
la ayuda del adulto durante un prolongado período de tiempo, no logra un
desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta aparente insuficiencia
adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda
y colaboración con los otros, se convierta en una persona independiente,
autónoma, que contribuya no sólo a su educación, sino también a la educación de
los demás, y, con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura
humana.
En este
complejo proceso se crea una contradicción que se ha convertido en un problema
científico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se
refiere a la contradicción que supone el papel del “otro”, del adulto, quien
participa, dirige, promueve, facilita, hace y enseña, versus el papel del
sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza libremente y
de manera espontánea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los puntos
de contradicción entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagogía,
la didáctica y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista
en los últimos tiempos.
El supuesto
callejón sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el niño necesita
ayuda, orientación y, por la otra, él necesita hacer, participar activamente,
para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas útiles en un futuro; pero
requiere que se le enseñe para aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta
contradicción depende mucho de la temática que nos ocupa, o sea, del
conocimiento que tengamos de cómo se produce el desarrollo y formación de los
menores, de la concepción general que explica este proceso y del papel que se
le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compañeros en general, en
esta formación.
En el proceso
de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de
apropiación de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura
representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación
personal específica responde a las características históricas y socialmente
condicionadas.
Sobre la base
de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un
proceso educativo que promueva el desarrollo y formación de la personalidad.
BIBLIOGRAFIA
CONSULTADA.
ALVAREZ Marín,
Mauricio “Vygotski: Hacia la psicología dialéctica” Material Utilizado en
el Seminario de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la Universidad
Bolivariana Santiago de Chile, 2002
PORLAN,
Rafael, et. al. (compiladores) “Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias”
POZO, Juan
Ignacio, “Teorías cognitivas del aprendizaje” Ediciones Morata, Madrid.
RICO Gallegos,
Pablo, “La Praxis Posible”. Maquiladora periodística de Michoacán, Morelia
1997.
SEP. “Curso de
formación y actualización profesional para el personal docente de educación
preescolar”, volumen I. México, 2005.
[1] Bodrova Elena y Debora J. Leong. “La
teoría de Vygotsky: principios de la psicología y la educación”. En: Curso de
Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación
Preescolar. Vol. I. SEP. México 2005, pag. 48.
[2] Porlán Rafael, García J. Eduardo, Cañal
Pedro. (compiladores) “Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias”. Pag. 209
[3] Idem. Pag. 211
[4] Alvarez Marín, Mauricio
“Vygotski: Hacia la psicología dialéctica” Material
Utilizado en el Seminario de Psicología Social de la Escuela de Psicología de
la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 200
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