Concepto de aprendizaje y desarrollo

El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la noción de que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). Así pues, este autor menciona que las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones teóricas. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

La segunda posición señala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posición trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí, señalando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduración. No obstante señala que esta ultima posición tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son específicas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposición de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocaría en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos.

Zona de desarrollo próximo y actual

Vigotsky (1979) señala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el niño puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, son actividades que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Werstch (1985) señala que estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su interés para resolver los problemas prácticos de la psicología de la educación, específicamente en la evaluación de las capacidades intelectuales de los niños y la evaluación de las prácticas de instrucción. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo próximo es un constructo útil en los procesos de instrucción, ya que este consideraba una relación especifica entre desarrollo e instrucción, por lo que la zona de desarrollo próximo se determinaría conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo, así como trazar el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo dinámico (Vigotsky, 1979).

Internalización

Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky concebía la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las funciones psicológicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el interés que Vigotsky tenía en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representación necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky concebía la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicológico interno. Así pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la internalización se podrían fundamentar en cuatro puntos básicos: 1) la internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social.

Pensamiento, lenguaje, signo y mediación

Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relación entre ellos como algo simplemente mecánico, provocando los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableció un análisis el cual denomino análisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en él se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalización por lo que la transmisión racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de intercomunicación. Considera que el medio de comunicación es el signo (palabra o sonido) que a través de sucesos simultáneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros.

Así pues, el lenguaje surge como medio de comunicación que al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir , se convierte en una función mental interna, así como el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas y en cooperación con algún semejante.

Formación de conceptos

Klingler y Vadillo (1997) señalan que Vigotsky tomó las investigaciones de Ach y Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formación de conceptos, según este ellos demostraron que aunque exista asociación entre los símbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formación de conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operación hacia la solución de un problema. Asimismo, estos autores mencionan que según Vigotsky la formación de conceptos comienza en la primera infancia; pero las funciones que forman la base psicológica del proceso de formación de conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad, así como que el uso de el significado de la palabra se utiliza como medio para la formación de los conceptos.

Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formación de los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los niños tienden a juntar objetos en cúmulos desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a agruparlos por formas más finas. La segunda etapa la denomino pensamiento en complejos, en la cual el niño clasifica los objetos de acuerdo a algún rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos por que le llama la atención otro atributo siguiendo la organización con ese mismo. Finalmente, el niño llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el niño puede reunir todos los objetos que son similares guiándose por rasgos concretos, visibles y asociativos. Esta ultima etapa servirá como eslabón para llegar finalmente al pensamiento en conceptos.

X.- CONTRASTACIÓN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY

PIAGET	VIGOTSKY	CONTRASTACIÓN
Nacimiento 1986 Primeros años(1986-1918) Segunda (1918-1925) y tercera etapa (1925-1935) Cuarta (1935-1955) y quinta etapa (1955-1980) Posición teórica Método epistemológico genético Conocimiento Desarrollo y aprendizaje Internalización	Nacimiento 1986 Primeros años(1896-1912) Segunda (1913-1917) y tercera etapa (1918-1924) Cuarta etapa (1924-1934) Posición teórica Método histórico cultural Conocimiento Desarrollo y aprendizaje Internalización	J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joven tenía un marcado interés por la vida animal, los fósiles y los moluscos, mientras que Vigotsky nació en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia judía. Piaget llego a publicar un escrito sobre la observación de un gorrión albino a los 11 años de edad. Así pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se referían a la distribución geográfica de los moluscos. También , la crisis afectiva y religiosa que Piaget vivió en esta época lo condujeron a adentrarse al mundo de la filosofía para dar explicación de la existencia de Dios y su relación con la vida, que terminaría con su consagración a la explicación biológica del conocimiento ó epistemología biológica. Por su parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los judíos se veían impedidos de desarrollarse económicamente y socialmente, sus padres decidieron contratar a un tutor personal para él, el cual tendría una importante influencia en Vigotsky. Piaget decide abandonar sus objetivos epistemológicos e iniciarse en las técnicas de la entrevista clínica que influirían en sus opciones metodológicas. Publica una serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o estadios de esta, la génesis de las categorías básicas del pensamiento, la génesis de la representación y el paso de la inteligencia sensoriomotriz a una representación conceptual. Por su parte Vigotsky cursó el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Moscú, que abandonaría posteriormente para ingresar a la Facultad de Derecho. La finalización de sus estudios coincidieron con el movimiento revolucionario ruso con el cual se decidiría por resolver los problemas prácticos de las diferentes profesiones y disciplinas científicas. Vigotsky comenzó a editar una revista literaria en donde publicó sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicarían como libro con el título de Psicología del arte. Hacia finales de 1923 comenzó a trabajar sobre la metodología en psicología y el enfoque reflexológico que marcaría su entrada definitiva a este campo. Piaget abordo decisivamente el análisis de los mecanismos de la inteligencia así como tuvo la oportunidad de disponer de un laboratorio de psicología experimental, donde inició una serie de investigaciones, publica en 1950 una de sus obras cumbres la “Introducción a la Epistemología Genética. Finalmente Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto a Vigostky, este se dedicó por entero a los problemas de la psicología y la pedagogía, se mudó a Moscú ya que recibió una invitación de Komilov, director del Instituto de Psicología de Moscú para reestructurar el instituto, se abocó a perfeccionar un método de acceso científico a la conciencia, lamentablemente este muere antes de terminarlo, el 11 de junio de 1934. Piaget establece que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo. Piaget planteó que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño esta marcado por el espíritu científico de lo observable, mientras que Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad, por lo que su observación partió de la definición social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la interacción con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la acción humana utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada. Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción, esto es que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto y no de una adquisición de respuestas. Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teoría de Vigotsky establece la zona de desarrollo próximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilación, la acomodación y el equilibrio, mientras que para Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. Piaget concebía la internalización básicamente en términos de esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los individuos, mientras que Vigotsky la concebía como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicológico. Piaget consideraba que la internalización tenia lugar en conexión con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalización solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

XI.- CONCLUSIÓN

En resumen, en la psicología genética de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interacción entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la información para lograr una adaptación que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interacción del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisición de conocimiento permitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histórico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teorías hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, así como que aunque cada teoría establece ciertos supuestos diferentes, también coinciden en otros.

Por su parte Piaget tomó como referencia el conocimiento científico tal como se acepta actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillerán, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas líneas temáticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicológica integral teniendo como principales intereses la creación artística, la filosofía marxista, la pedagogía y la educación, y por supuesto la psicología (Medina, 1995).

XII.- BIBLIOGRAFÍA

Reese, H. W. Y Lipsitt, L. P. (1975). Psicología experimental infantil. México: Trillas, pp. 29 - 52.

Newman, B. y Newman, R. P. (1991). Desarrollo del niño. México: Limusa, pp. 55 - 63.

Newman, B. y Newman, R. P. (1983). Desarrollo del niño. México: Limusa, capitulo 1.

Coll y Guillierán (1981). Infancia y aprendizaje. Monografía 2. Madrid: Anuario de psicología de Barcelona, infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicología de Madrid, pp. 5 - 10.

Richmond, T. G. (1984). Introducción a Piaget. España: Fundamentos, pp. 28 - 47, 91 - 123 y 127 - 141.

Piaget, J. (1972). Problemas de psicología genética. México: Aries, pp. 61 - 73.

Vinh-bang (1985). El método clínico y la investigación en psicología del niño. En: Psicología y epistemología, pp. 38 - 51.

Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata, pp. 11 - 35.

Catorina, J. A. (1987). Alcances del método de exploración crítica en psicología genética. pp. 83 - 117.

Medina, L. A. (1995). Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México: OEA-ILCE, cap. 1.

Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap. 5 y 6.

Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones quinto sol, cap. 1.

Werstch, J. (1985). Vigostky. La formación social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1.

Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicología cognitiva. Estrategias en la practica docente. México: McWraw-Hill, cap. 2.