Vygotski
rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a
una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como
la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.
El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales
es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización –
plano intrapsicológico - .
A ese complejo
proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización. Vygotsky
formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos
planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo
luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como
una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de
aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores
como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos
aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las
funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
Mientras que
para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R)
son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los
estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de
las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los
mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino
modificarlas activamente.
El concepto
Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación
como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada
en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente
mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la
interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El
efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse
de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar
para enseñar a aprender.
Una
interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una
intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades
inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en
el tiempo y en el espacio.
Cualquier
anticipación de resultados es una construcción interna en la
realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento
inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky
distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de
actividad que posibilitan : la herramienta y los signos. Una
herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un
constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras
acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la
realidad entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la
cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia
de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en
definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios de
ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,
preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias
y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices
a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la
ejecución específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuración cognoscitiva.
La instrucción
pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas
linguísticas.
La estructuración
cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la
acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de
comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la
percepción, la memoria y la acción.
EN SINTESIS
En contraste
con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos
de contextos culturales)
INFLUENCIA
PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos
psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La
mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.
MEDIACION
SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la
constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten
organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el
exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.
ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
-APROXIMACION
SOCIOCULTURAL A LA MENTE
"Prerrequisitos"
(Voces De La Mente ,Capítulo 1)
El objetivo
básico de la aproximación sociocultural a la mente (COGNICIÓN) es
elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la
relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos
e institucionales.
El autor
pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a
través de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de
Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para
ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediación de los signos en la
actividad humana.
En esta
sección se amplía la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J :
Voces de la Mente. Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar
sino por razones que él mismo aclara.
"Voces",
antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al
encarar un problema. El acento de Bajtín en la dialogicidad presupone más de
una voz. La noción de heterogeneidad nos invita a considerar por qué
determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas
ocasiones. También nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta
pregunta basándonos simplemente en la metáfora de posesión que se centra en que
los seres humanos "tienen " en concepto de conocimientos y
habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cómo una
determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qué es
"privilegiada" en un marco determinado.
El término
"mente"en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos
psicológicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos
psicológicos.
WERTSCH, al
igual que Vygotski y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin
sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos
separadamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a
los procesos de cognición , desea que la discusión no termine allí sino que
resulte relevante ,también, para quienes se interesan por otros aspectos de la
vida humana como , por ejemplo, las emociones.
Por último,
distingue que ha elegido el término "sociocultural" con la
finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y
escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las
contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el término
sociohistórico más que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH,
reconoce las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y
también que el término "socio – histórico – cultural" sería
mucho más apropiado aunque más incómodo.
"Una aproximación sociocultural a la mente"
Una
aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está
mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas
básicos se pueden reconocer en una aproximación sociocultural vygotskiana a la
acción mediada.
1) La
confianza en el análisis genético o evolutivo ;
2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan
de la vida social
3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el
social, está mediada por herramientas y signos.
Al centrarse
en los instrumentos mediadores, la mente va más allá de la piel en otro
importante sentido: el agente de la acción mediada se concibe como el individuo
o los individuos que actúa en conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo
éstos estar constituidos por heramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la
influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposición de Vygotski sobre
el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la
contribución principal de Vygotski derivó de su concepción de las herramientas
psicológicas, en contraste cin las técnicas. Gracias a su interés continuado
por los complejos procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con
gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje
humano, en las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas.
Los supuestos
de Vygotski sobre la relación entre las formas de acción semióticas y otras
formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensión de
sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas
y la aritmética.
Contrastando
con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con su estructura puesta en
los sistemas de signos, con independencia de cualquier acción mediadora que
pudieran cumplir, Vygotski, encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como
parte y como mediadores de la acción humana (de allí su asociación con el término
"acción mediada").
También
subyace en la explicación Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos
acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más
específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y
la memoria lógica forman un sistema de "relaciones interfuncionales".
En su última obra "Pensamiento y lenguaje", Vygotski señaló que
"el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la
psicología en las que resulta particularmente importante una comprensión clara
de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen está totalmente
dedicado a la cuestión de cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse
completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones
entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cómo se
relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.
Vygotski,
aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser
usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.
"Más allá
de vygotski: la contribución de Bajtín"
Bajtín centró
sus esfuerzos analíticos en el enunciado la verdadera unidad de la
comunicación verbal, se ocupa de la acción en contexto de la acción situada más
que de objetos que puedan derivarse de abstracciones analíticas. El habla puede
existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes
individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada
en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y
fuera de esta forma no puede existir.
Según la
explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con
la voz o la personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir si es
producido por una voz.
Bajtín acentuó
la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una
voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta
ambas voces refleja su interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse
hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede
existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal.
Según Bajtín,
la comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados
entran en contacto y lo confrontan.
La comprensión consiste
en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendiéndose como
contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).
Para Bajtín,
un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato específico de la
sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado".
Según Bajtín,
"un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica
de enunciado; como tal, el género también incluye una determinada clase típica
de expresión que le es inherente. En el género la palabra adquiere una
expresión particular típica
"La
pluralidad de voces del significado"
Las ideas de
Bajtín tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana a la
acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematización del modelo
de transmisión es problemática, sobre todo por los supuestos inherentemente
monológicos en los que se basa
En un
análisis, señaló la metáfora del conducto, que consiste en los siguientes
puntos:
Las funciones
del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente pensamientos de
una persona a otra.
Al escribir y
hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras
Las palabras
realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y
conduciéndolos hacia otros
Al escuchar o
leer, la gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y
sentimientos.
Las ideas de
Lotman sobre las dos funciones del texto están fuertemente ligadas a la
distinción de Bajtín entre discurso "autoritario" y discurso
"internamente persuasivo".
Como ejemplos
de textos autoritarios, Bajtín citó textos religiosos, políticos y morales, así
como también "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".
Como señaló
Bajtín, el discurso autoritario no puede ser representado - sólo es transmitido
-.
La palabra
internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la
interanimación dialógica. Su creatividad y productividad consisten precisamente
en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un
conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condición estática
y aislada.
La
heterogeneidad de voces
El autor
retoma la analogía que hizo Vygotski entre herramientas y mediación semiótica y
sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems
que forman un juego de herramientas.
La noción de
heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987,
1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza
de un juego de herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina aquí
aproximación de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El
fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda
cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento,
sino diferentes tipos de pensamiento verbal.
El comentario
de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia
uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es
frecuentemente pasada por alto cuando usamos el término "lenguaje"
como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos de
"desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y
unificado.
Según Bajtín,
el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación,
tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:
"...a
pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su
longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la
comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, sobre todo, límites
muy claramente marcados... Los límites de cada enunciado concreto como unidad
de la comunicación verbal están determinados por un cambio de los sujetos
hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta
réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela
o tratado científico - tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin
absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su fin
está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta
es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o,
finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su
enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de
la comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional,
sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante,
quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un
silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante
ha terminado "
Como advirtió
Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía con los
diferentes tipos de discurso: "Este cambio de sujetos hablantes, que crea
los límites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere
diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad
humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y
situaciones de la comunicación". Entre la lista de tipos de pares de
enunciado - réplica que elaboró, se incluyen "pregunta y respuesta,
afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden
y ejecución".
La segunda
característica de un enunciado como unidad de la comunicación verbal es su
"fínalización". Esta característica, que está "inseparablemente
ligada a la primera", puede considerarse "el lado interior del cambio
de sujetos hablantes": "Este cambio (de sujetos hablantes o voces)
puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que
desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias.
Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si
oyéramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y
se encuentra determinada por criterios especiales". La especificidad de la
finalización en la última oración significa que diferentes formas de
finalización caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y géneros
dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como
preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco
lugar para la variación y la creatividad de la finalización del enunciado; en
otros casos, la amplitud es mucho mayor.
La tercera y
"más importante" característica del enunciado es su forma genérica.
Según Bajtín la elección de un género discursivo "está determinada por la
naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por
consideraciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de
comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y
demás". Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites
estrictos en el grado de individualización que puede presentar un enunciado:
"Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su
subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido, adopta su forma y se
desarrolla dentro de una determinada forma genérica".
En su
discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de los
enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su relación
"con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes
en la comunicación verbal". Con respecto a lo primero, él identificó dos
cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza
principalmente por un determinado contenido semántico referencial", y 2)
el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la evaluación
emocional del hablante al contenido semántico referencial" deben tenerse
también en cuenta
El
"contenido semántico referencial" tiene que ver con el tema de un
enunciado, y en él se centra la mayoría de las explicaciones del habla. El
contenido semántico referencial de un enunciado puede así fluctuar desde las
relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría de la Relatividad o a
una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas tradicionales en
lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los
enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos
clases de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para
Bajtín un enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el
contenido semántico referencial (tema) dependerá de su lugar en relación con
otros enunciados, mientras el contenido semántico referencial (tema) de una
oración es independiente de tales factores contextuales
"Escenario
sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada"
WERTSCH afirma
que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se
ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La
clave para esta explicación es el uso de la noción de acción mediada como
unidad de análisis y de la persona que actúa con instrumentos mediadores como
descripción adecuada del agente de esta acción.
Los
instrumentos mediadores están inherentemente relacionados con la acción.
Vygotski,
Bajtín y muchos de sus colegas hicieron una contribución importante al estudio
de la mente: la acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s
persona/s que actúa/n con instrumentos mediadores son los agentes
irreductibles.
La privilegiación
se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como más
apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Está
relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados
instrumentos mediadores son apropiados e incluso la única alternativa posible,
aunque en principio existan otras posibilidades.
APORTES
CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE ZDP
Para nadie es
desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo
de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería
incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto
de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la
que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del
desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.
La facilidad
con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es
consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por
Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el
terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las
habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin
decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el
momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más
experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que
interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo
educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo,
del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de
fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar
respuesta.
El presente
escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha
jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura
realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino
caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del
autor.
De la ZDP a
los artefactos culturales Michael Cole
es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a
dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia
basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso
que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los
problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología.
En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa
especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia.
Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver
problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un
rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de
capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana
(Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).
Cole se
pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la
comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que
simultáneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas.
Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para
examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un
estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre
la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología
norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban
aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son
aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles
de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de
civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el
resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983).
Con excepción
de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres,
de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede
caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno
de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de
funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es
un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir
una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la
antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le
tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la
psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales
con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).
La experiencia
de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco
se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la
primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda
determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la
incertidumbre del significado de los resultados de tales
investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).
Cole reconoce
la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía
que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree
encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
Dice Cole
(1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción
entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de
sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus
interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el
desarrollo o los esquemas).
De acuerdo con
esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:
1. Que los
niños puedan participar en actividades que no entienden completamente
y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones
reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para
la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la
solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la
distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al
aprendizaje.
3. Que en las
ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia
definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y
habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de
éste.
4. Que las
situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo está
íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por
un individuo o grupo social.
Como puede
verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían
propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que
proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría
realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las
condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su
recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda
cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la
relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de
reflexión.
Cole considera
necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por
diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala
que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión
recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo,
llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el
surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló
mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de
contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa
Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo
alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro
del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en
se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del
"siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría
aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre
los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del
"andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es
inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en
cuestión.
Cole critica
estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la
manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la
tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los
escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de
los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una
variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo
que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y
porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso.
Después de las
críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la
metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así
como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos
marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más
ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).
Para la
reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros
investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de
que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se
despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible
mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí
deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos
de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos.
Del trabajo
del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional,
el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre
estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se
caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de
los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de
que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales,
tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo
conjunto para hacer posible el desarrollo.
Finalmente, de
A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity)
concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones
separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con
la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje
formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole
para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la
estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que
proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo.
Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las
progresiones, con fines teóricos y prácticos.
Con base en
esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad
práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo
diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una
situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños
que tenían dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta
reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación
entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se
pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta
manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado
sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por
ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente
de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior:
en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda
adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que
el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño,
sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que
aquél realice análisis creativos.
Así, aunque
Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido
parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la
reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y
3 listados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad
y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos
importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del
concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de
"demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un
verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los
conceptos.
Al año
siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la
atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el
lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se
sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los
antropólogos y los psicólogos.
Cole enfatiza
la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y
ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente
constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una
prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los
uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los
formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto
funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de
interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación
con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo
que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias
observadas en el desempeño.
Vygotski
enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de
caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad.
Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo
y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de
su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general:
la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier
contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades
diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño
recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas
de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes
entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de
la sastrería entre los vai.
Cole (1985)
concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:
A. La ZDP es
una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos
psicológicos.
B. La unidad
consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad,
tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
C. Esas
actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los
niños, por adultos.
D. La
adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción
entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos
como elemento esencial del proceso.
Hasta este
punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto
de ZDP:
a) Permite
entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en
sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde
otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal
participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad
diferencial en la actividad.
b) Como la ZDP
es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia
predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en
particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).
c) Como
producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva
del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre
entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que
no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
d) Como
producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal
irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y
el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.
e) Permite
repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al
rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un
"escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que
permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
No obstante la
clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja
sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar
todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al
abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos
más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por
el concepto de ZDP.
En el marco de
la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole
(1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa
los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev
como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos
humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado
históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este
"desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el
eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos
psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de
hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en
sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más
amplio de la actividad práctica).
En tanto que
una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales
de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de
transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro
que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo
conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la
historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también
introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción
de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona
simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción.
Los artefactos
cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico
y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o
simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan
también significativamente.
Como
consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos
que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo
doble", simultáneamente "material" y "artificial"
(Cole, 1990: 285).
En la medida
en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia
que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos
psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se
constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable
estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente
específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas.
De lo anterior
se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales,
sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que
no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino
como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los
diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia
y microgénesis).
Cole pone en
acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la
alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute
los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación
entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización
sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia
empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con
niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a
la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para
incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación
niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación
niño-mundo, mediada por el texto.
Es en el nivel
microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo
concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que
en el análisis detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto -
mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión
de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado
en términos de mediación:
La lectura...
es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la
información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo
como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. La
especificidad de esta aproximación ...está en el énfasis en el papel social del
maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de
mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta
de la comprensión (Cole, 1990: 328).
El abandono
del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear
explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o
borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción
explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las
elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo
constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de
la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación
entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal),
los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que
sólo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una
actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además,
al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se
vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de
distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la
imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de
artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad
de un examen más detenido.
En tres
trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha
desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto
de artefacto cultural.
Respecto del
primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura
misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las
condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este
medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente.
Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones
precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una
estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de
estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la
acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes
apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura,
Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el
que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole
sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni
las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales
ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los
seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético
sino histórico e incluso microgenético.
En cuanto al
concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su
"naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma
codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que
median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están
encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los
artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro
imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan
y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una
unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto,
situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la
definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material
con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).
Es obvio que
ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar
de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse
con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por
todas las personas independientemente de su posición social. De la misma
manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas
de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la
coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas
culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su
circulación y las particularidades de su significado para la
subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales
nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados
compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas
en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento
mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.
IMPACTO DE LA
ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO
Sin Escuela ,
no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
La forma misma
de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos
rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una
teoría de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más
se aproxima a un modelo "OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro).
Bruner propone
un conjunto de postulados que guían a una perspectiva psico - cultural de la
educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones
sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una
teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección
natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de
la mente.
Jerome BRUNER
(difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o
ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de
aprendizaje pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.
La zona de
desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general
sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza.
El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados.
La
caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo
próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. Así es como
la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la
enseñanza y explicar sus resultados. "...la enseñanza es un factor necesario
y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características
naturales del hombre sino de las históricas".
A través de la
enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos
del niño convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos
científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado.
Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP
mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la
etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos
y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente.
En toda
situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador,
el alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere
asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo
es producir un nivel más abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en
el qué o cambio cognoscitivo; el por qué u objetivo que se persigue; y el cómo
o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático. La pregunta
ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hipótesis, a extraer
reglas y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de
las tareas.
El
conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los
fenómenos; surgió a través de la observación y comparación de los fenómenos; se
lo puede ordenar jerárquicamente sobre la base de características formales; y
el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresión limitada. A
través del procedimiento epistemológico empírico, el objeto individual es
asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo
pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imágenes y el lenguaje
son los medios usados para este fin. En esta exposición empírica el objeto
individual funciona como realidad independiente.
En cambio, el
conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de fenómenos no aislados,
surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones
en un área problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los
orígenes, relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos.
El
conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El
conocimiento teórico se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En
la ESCUELA, esta actividad es actividad controlada, y consiste en la
exploración de problemas que contienen los conflictos fundamentales del
fenómeno. Un requisito previo para la adquisición de conocimiento teórico es la
actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se
hallan en las relaciones fundamentales de un fenómeno.
La tarea de la
ESCUELA debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de
manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los
conceptos cotidianos de los niños se extienden así hasta incluir conceptos
teóricos científicos.
Entonces, la
escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de
actividad. Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la
enseñanza proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades de acción.
A modo de
síntesis e integración de lo desarrollado hasta aquí, se realiza en la página #
13 bis un diagrama conceptual en base al análisis de la introduccion y el
capítulo 12 de GARDNER: (1997) "La Mente No Escolarizada", Editorial
Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4
La enseñanza
como ejecución ayudada
Como ya
afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la
capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la
distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de
problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado
pero que están en proceso de madurar.
Las cuatro
etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde
la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a
través de la ZDP.
Pensamiento
dialógico
El pensamiento
dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos
movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar
nuestra creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de
referencia y a partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra
aseveración, después salir del marco de referencia e imaginarnos en la posición
contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto.
La creatividad
es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.
El pensamiento
dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
La
intersubjetividad
El proceso de
la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede
ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma
situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.
De acuerdo con
Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación y,
la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un
tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para
comunicarlo.
Bruner
sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento
para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el
suficiente.
Extensión y
refinamiento del conocimiento
Para
desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo
en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e
integración de la información. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay
ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el
conocimiento declarativo y procesal.
Comparar,
clasificar, inducir, deducir, análisis de errores, construir apoyo, abstraer,
análisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada
para desarrollar significativamente una comprensión del contenido.
Comparación es
identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más porciones de
información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no
identificaríamos.
La comparación
estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las características en
las cuales se compararán.
En la
comparación no estructurada, los elementos que se van a comparar son
identificados por los alumnos y las características en que se compararan son
generadas por ellos mismos.
La técnica de
comparación extendida incluye cinco componentes:
Proveer los
elementos para comparar y las características en las cuales se compararán.
Hacer las
comparaciones.
Identificar
nuevos elementos y nuevas características de comparación.
Hacer las
nuevas comparaciones.
Resumir los
hallazgos.
La estrategia
general de comparación incluye los siguientes componentes.
Identificar
los elementos
identificar
las características
identificar el
grado en que poseen las características
agregar
características o elementos
construir una
afirmación.
Clasificar es
un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las
características de tipos de información específica. El organizar la información
en grupos significativos también hace que recordemos más fácilmente la
información. Por consiguiente, la clasificación es una operación mental útil
para aprender grandes trozos de información.
La estrategia
de clasificación puede incluir los siguientes elementos:
Identificar
los elementos.
Organizarlos.
Identificar
las características de cada categoría.
Revisar que
los elementos colocados en cada categoría tengan las características
definitorias de la misma.
Reclasificar
los elementos o formar nuevas categorías.
Reportar los
resultados de la clasificación de elementos.
La inducción consiste
en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos. Puede
ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que
gobiernan alguna situación o fenómeno específico. Inducir la regla que determina
la inclusión de un elemento en una categoría específica.
La deducción es
un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones
basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Deducción
categórica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las características
que definen a B. Deducciones condicionales: si... entonces ....
Análisis de
errores para determinar cual de la información que se presenta contiene
equivocaciones.
Tendencias
ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar sólo las cosas
negativas cuando escucha a otra persona.
Prejuicio
confirmatorio. Cuando estás buscando o notando sólo aquellas cosas que apoyan
tu posición e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
Falacias
informales
Categoría I:
Falacias que utilizan una lógica defectuosa.
Generalizaciones
al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos, o
se concluye de un ejemplo atípico.
Accidente.
Cuando alguien falla en reconocer que un argumento está basado en una excepción
y no en una regla.
Causa falsa.
Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o cuando
alguien sobresimplifica una compleja red de causa.
Falsa
analogía. Cuando alguien utiliza una analogía en la que los aspectos centrales
de los dos elementos que se comparan no concuerdan.
Circularidad.
Hacer una afirmación y luego argumentar a partir de ella misma, siendo estas
argumentaciones equivalentes a la afirmación inicial.
Evadir el
tema.
Argumentar
desde la ignorancia. Argumentar que una afirmación está justificada simplemente
porque su contraria no puede ser probada.
Contradicción.
Cuando la información que está en oposición directa es presentada en el mismo
argumento.
Composición y
división. Composición es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto sólo
una de sus partes. La división consiste en afirmar algo acerca de las partes
cuando sólo es cierto para el todo.
Categoría II
Falacias basadas en el ataque.
Inflexibilidad.
Comprometerte con tu posición al grado de que desechas cualquier información
que se te ofrezca si ésta está en oposición a tu postura.
Argumentar
contra la persona. Rechazar una afirmación en base a hechos derogatorios
(reales o presumidos) acerca de la persona que hace la información.
Apelar a la
fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un
reclamo.
Categoría III
Falacias que utilizan referencias débiles.
Apelar a la
autoridad. Invocar a la autoridad como la última palabra sobre un tema.
Apelar a la
gente. Justificar una afirmación en base a su popularidad.
Apelar a la
emoción. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una
afirmación.
Categoría IV
Falacias de lenguaje
Equivocación.
Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.
Anfíbol.
Cuando el significado se confunde a causa de la construcción gramatical.
Acentuación.
Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras técnicas para
dar significado falso a la frase.
Para analizar
la información y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con
las diferentes categorías de falacias informales y con los tipos dentro de esas
categorías.
Estrategia
para identificar errores.
Determinar si
la información que se te presenta puede afectarte en algún sentido.
Si efectivamente
tiene la intención de afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales,
aquellas que van más allá de lo que tu sabes que son hechos.
Analizar las
frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.
Si encuentras
errores, pide una clarificación o información más precisa de la fuente.
Apoyo. Es
importante poder construir argumentos válidos y persuaciones,
"apoyar" se centra en la construcción de la información de manera tal
que formule un punto específico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinión.
En general los hechos pueden ser verificados mientras que las opiniones no.
Componentes de
un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:
Evidencia:
incidentes o eventos que lleven a una conclusión.
Afirmación: es
la conclusión sugerida por la evidencia. Una afirmación es el centro de la
información persuasiva o argumentativa bien apoyada.
La elaboración
explica más o clarifica la afirmación.
Los
calificadores formulan las restricciones de la afirmación.
Debatir desde
los puntos de vista contrarios a una afirmación. Apoyo para la afirmación y
apoyo contra la afirmación.
Estrategia
general para construir apoyo:
Identificar si
se están afirmando hechos u opiniones
Determinar si
la situación amerita que apoyes tu afirmación
Proveer un
argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evidencia,
afirmación, elaboración y restricciones)
Si no puedes
proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu afirmación
debe ser considerada como opinión, dada la poca información que tienes acerca
del asunto.
Abstraer. Es
el proceso de ver un patrón general de la información. Incluye la
identificación de los temas o principios que subyacen a la información.
Identificar lo
que se considere que son hechos más importantes en un artículo que hayas leído,
los patrones de información importante. Una vez identificado el patrón literal,
traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones.
El patrón y el
patrón abstracto de la información: listar los eventos importantes, transformar
el patrón específico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra
situación en la cual se aplique el patrón general que se haya identificado.
Estrategia
general para abstraer información. Situación en la cual será útil pensar de
manera inusual sobre la información ; identificar lo que es importante acerca
del trozo de información, escribir la información importante de manera
esquemática; identificar otra pieza de información que quepa en la forma
general.
Análisis de
valores. Identificar el valor que asociamos con la información para considerar
esta información como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera más
consciente el valor que asocias con la información y tratar de determinar la
lógica o el razonamiento subyacente a tu valor.
Además de
analizar el valor que le das a la información, es útil identificar el valor que
le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar
valores contrarios.
Matriz de
examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las
afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a
explicar el razonamiento subyacente a la asignación de valor.
Identificar
afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmación o concepto,
razones o lógica subyacente al valor asignado.
Matriz de
clarificación de conflicto es una manera estructurada de identificar tus
propios valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de
información. Identificar un concepto o afirmación, identificar si se considera
positivo o negativo, identificar la lógica o razonamiento subyacente a su
asignación de valor, lógica o razonamiento subyacente al valor opuesto,
describir una conclusión o aprendizaje como resultado del proceso.
Uso significativo
del conocimiento
Para
desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes
deben utilizar el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a
los estudiantes a utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen
tres características: son tareas a largo plazo, multidimensionales, y dirigidas
por el alumno.
Tareas a largo
plazo
Los alumnos
deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de
clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas
multidimensionales
Aquellas que
involucren una variedad de tipos de pensamiento.
Tareas
dirigidas por el estudiante
El estudiante
debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qué desea realizar
para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia
tarea, especificar cómo desarrollará su trabajo, que recursos utilizará y qué
productos desarrollará.
El uso
significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido
en las tareas a largo plazo, multifacéticas y dirigidas por él mismo, que
requieren la utilización de procesos tales como la indagación experimental, la
resolución de problemas, la invención y la investigación.
Resolución de
problemas
Ocurre siempre
que se tiene una meta y hay un obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el
problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de
decisiones
Identificación
de alternativas, identificación de los criterios que considera importantes para
una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en términos de los
criterios identificados, etc. El análisis relativo a la toma de decisiones,
apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se tomará una
decisión. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar,
determinación de los méritos de una o más de las alternativas en el conjunto de
los criterios dados.
Invención
Proceso de
crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Está relacionado con
la resolución de problemas, ésta incluye limitaciones y condiciones, mientras
que la invención incluye criterios o estándares. Las limitaciones y condiciones
son impuestas desde el exterior, los estándares y criterios son puestos por el
inventor.
Indagación
experimental
Hábitos mentales productivos
Los hábitos
mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales:
autorregulación (planeación, consideración de los recursos, sensibilización a
la retroalimentación), pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y moderación
de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el límite de nuestras
propias competencias más que en el centro).
Hábitos
mentales de autorregulación
Maneras
características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones
estén intencionadas y bajo control consciente.
Darte cuenta
de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser
sensible a la retroalimentación, evaluar la efectividad de las propias
acciones.
Hábitos
mentales de pensamiento crítico
Son maneras
características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable,
sensible a la situación y a las otras personas.
Ser preciso y
buscar precisión, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la
impulsividad, tomar una posición cuando la información lo permite, ser sensible
a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás Hábitos
mentales de creatividad
Son maneras de
actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas de
lo usual. Si te empujas mas allá de los límites de lo que normalmente haces,
estás operando con un hábito mental de creatividad.
Involucrarse
intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean
inmediatamente aparentes.
Empujarte mas
allá del límite de tu conocimiento y habilidades.
Generar,
confiar y mantenerlos propios estándares de evaluación.
Generar nuevas
maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones
estándar.
CONCLUSIONES Y
REFLEXION FINAL
¿Qué vamos a
enseñar?
Cuando un
docente se hace cargo de un grado, un curso o una división lo asaltan un
sinnúmero de interrogantes: ¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar, cómo
evaluar si aprendieron, cómo calificarlos, qué hacer con la disciplina, cómo
calificar al que no aprende o a quien se porte mal?
Por suerte lo
primero que encuentra es un programa analítico (el currículo), que sin duda lo
tranquilizará. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus
preguntas se reducirán a: ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto?
La lista de
contenidos a enseñar es tranquilizadora: ahora es sólo cuestión de buscar
material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la
imagen de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el
docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano para
preguntar y pidiendo permiso para salir... ¡La clase perfecta! ... Bastará
buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para
eludir ese escalofrío en la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta
impensada.
Pero la
realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. ¿Por qué?
Quizás porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son
más indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivación
para aprender hechos y verdades.
Es un hecho
reconocido por la mayoría de los docentes que los "alumnos cada vez vienen
peor", no quieren ni les interesa estudiar.
Cierto también
es, por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el término de los
últimos años ha cambiado todo tanto que en un libro no se podría resumir. Pero
hay dos variables que parecen importantes para destacar: MEDIOS DE INFORMACION
Y POLUCION MENTAL.
Medios de
información
De la clase
modelo a los modelos de clase
El increíble
desarrollo de la informática y de los medios masivos de comunicación, que acaba
de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polución mental: los seres
humanos recibimos una brutal cantidad (le información que nos bombardea
diariamente. Información veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal,
antagónica, desvalorizante, necesaria, instructiva, inútil, etc., además de que
podemos alquilar un arsenal de imaginación ajena en videos, dibujitos animados,
películas, series y novelas de T.V., todo un mágico mundo prestado al que
accedemos cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener
sentimientos vivos sobre la fantasía que vemos y escuchamos, comentar sobre
ellos e intercambiar información con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos
de qué hablar al recordar parte de esa información y nuestras cabezas están tan
llenas de comentarios de "gente importante", que hasta hablamos a
través de pensamientos que no nos pertenecen.
El humilde y
simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de
transmisión (le información con su despliegue de colores y sonidos
deslumbrantes.
Si pensamos
que detrás de una hora de película hay un equipo de profesionales creativos,
actores y técnicos cuyo objetivo es, captar la atención de la audiencia y
transmitir (o no) algún mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y
beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado que está el maestro de
escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el
alumno debe recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le querrá
enseñar
En la
competencia por transmitir información desde Un emisor . sor activo hasta un
receptor pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan la última
posición, y con pocas posibilidades de un reconocimiento por su labor
La escuela, en
realidad, debería ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar
donde los alumnos se "descontaminen" de la polución mental; y, mejor
, aún, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles
de polución mental que vendrán. Pero... ¿cómo hacerlo?
Un primer paso
es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe
ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad
de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque
archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase
donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de
comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo
de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya
activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus
cabezas con la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el modelo
sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de
"detoxificación" y reflexión sobre el papel del niño y del
adolescente frente al bombardeo de información.
En este modelo
de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de
historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno
en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo
tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular
dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al
alumno y caminar por él.
Como
educadores brindemos al alumno lo que éste necesitará para vivir en el siglo
XXI
No se trata a
de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo
lograríamos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opción de
conocer un hecho histórico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o
mirando las veces que desee una película de 90 minutos sobre el mismo tema
¿,qué preferiría? Evidentemente ver la película. ¿Porqué quejarse, entonces de
que los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa alternativa en
nuestra infancia Ahora bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una
competencia teatral que dure 30 minutos, con el título "Un fin de semana
de 1810 en Buenos Aires", para preparar diálogos, narraciones,
descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico -
históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en
una palabra... aprender!
La meta de la
educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir
individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de
juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias
racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer
independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes
independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto
entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo
adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que
privilegiar desde la docencia.
Fuera de la
escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela para
capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa
información.
Polución
mental
De la
enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje
El pavoroso
nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro
único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico
- tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta.
¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?
Podríamos
describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de
procesos de concentración y producción de sustancias, que requerirían o
requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es
la contaminación atmosférica
debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos
residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente
reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo
condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos
de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera.
Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su
"digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es
como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernadero y otras
consecuencias ecológicas impredecibles.
Todos los
descubrimientos científico - tecnológicos no pueden acelerar los lentos
procesos de detoxificación característicos de la Naturaleza de ese planeta.
Análogamente a
la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo
para cada uno de sus procesos vitales.
Es importante
conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de
aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende
que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen
desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán
algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas
unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó
como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos
mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de
nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y
tenemos una memoria limitada.
Nuestra
capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer
los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más
eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las
superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas
miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas
diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan
compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo podrían
aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a
aprender habría crecido ya geométricamente.
La conclusión
es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.
Debemos
aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos
saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para
ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender
el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos
creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.
Aparentemente
el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas
actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden
modificar actitudes a través de la educación.
Creemos que la
teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente
por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos
neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país.
Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la
metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente),
pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una
reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.
También
creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del
enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la
propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes.
Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio,
redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor
educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en
nuestras instituciones en particular.
6.-BIBLIOGRAFIA
CONSULTADA
A)OBRAS DE
CONSULTA
COLE, M. Y B.
MEANS (1986), Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.
COLE, M. Y S.
SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relación de los procesos
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GALAGOVSKY
KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.
GARDNER:(1997)"La
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MOLL, L : "Vygotsky
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POZO,J (1996.
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ISBN: 84-7112-335-5
WERTSCH,
J.V.(1993):"Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el
estudio de la Acción Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.:
84-7774-092-5
B)APUNTES Y
COMPILACIONES
VALDEZ,D.: Apuntes
de Clases Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la Instrucción. Universidad
CAECE. Primer cuatrimestre 1999.
INTERNET:
