Propósito
El objetivo del presente trabajo
consiste en conocer la relación que existe entre la personalidad y el desarrollo del niño, a
través de la comprensión de la teoría
socio-histórica constructivista, conociendo lo que ella responde a dicha
interrogante. Específicamente, haremos un recorrido por el enfoque
constructivista social de Vygotski.
Presentación
del punto
1- Concepto de desarrollo
A la hora de
definir el desarrollo infantil Vygotski lo hace diciendo que “ se trata de un complejo proceso dialéctico
que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporción en el
desarrollo de las diversas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos
evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un
complejo proceso de superación de dificultades y de adaptación” (Vygotski,
1931:141).
El autor entiende que existe un desarrollo
cultural-histórico, además del
desarrollo natural-biológico del niño, y que este no se puede estudiar de la
misma forma en que se estudian las funciones elementales del niño. Vygotski
entiende que este desarrollo cultural debe estudiarse históricamente, siguiendo
la línea de investigación del método dialéctico, es decir, a grandes rasgos,
estudiar los procesos en movimiento, desde que surgen hasta que desaparecen.
En el primer
capítulo de su obra, Vygotski encuentra una primera diferencia entre estos dos
tipos de desarrollo: “el desarrollo de las funciones psíquicas superiores
transcurre sin que se modifique el tipo biológico del hombre, mientras que el
cambio del tipo biológico es la base del tipo evolutivo del desarrollo”
(Vygotski, 1931:31).
Entiende que
las funciones psíquicas superiores son producto del desarrollo social de la
conducta y no del desarrollo biológico: “En el proceso del desarrollo
histórico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de conducta,
transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas
formas de comportamiento específicamente culturales” (Vygotski, 1931:34). El
desarrollo de dichas funciones es clave para el desarrollo cultural del
comportamiento.
Dentro de ese desarrollo cultural ubica dos
ramas bien diferenciadas del desarrollo de las formas superiores de conducta.
En la primera rama ubica a los procesos de dominios de los medios externos del
desarrollo cultural y del pensamiento,
tales como el lenguaje, la escritura y el cálculo. Y en la segunda rama
ubica a los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores
especiales, a las que no limita ni determina con exactitud en un principio.
Explicita que
“al hablar del desarrollo cultural del niño nos referimos al proceso que corresponda
al desarrollo psíquico que se produce a lo largo del desarrollo histórico de la
humanidad” (Vygotski, 1931:35).
Para
clarificar las etapas de desarrollo que plantea la teoría socio-histórica ,y
dar inicio a nuestro análisis, me parece pertinente citar a Moll: “Los fundadores de la escuela socio histórica
subrayan que una teoría de desarrollo humano debe dar cuenta de cambios que se
producen simultáneamente en cuatro niveles históricos: el desarrollo de la especie
(dominio filogénico), la historia de los seres humanos desde su emergencia como
especie diferenciada (dominio histórico), la historia individual de los niños
(dominio ontogenético), y como desarrollo de procesos particulares en el curso
de interacciones experimentales en una única sesión experimental ( dominio
microgenético)”.(Moll,1993:112)
2- Desarrollo del punto
Para comenzar
con nuestro análisis partimos de la siguiente premisa: “…el desarrollo y el
cambio del niño, se producen en una activa adaptación al medio exterior”
(Vygotski, 1931:142). Esa adaptación se produce a través del uso de
herramientas con las que el niño logra influir sobre el objeto de su actividad.
Vygotski toma de Jennings el concepto de sistema de actividad, dicha idea
“designa los modos y las formas de conducta
(actividad) de las que dispone cada animal y que constituyen un sistema
condicionado por los órganos y la organización del animal” (Vygotski, 1931:36).
A este concepto Vygotski agrega que los seres humanos, al igual que los
animales tienen un sistema de actividad, pero que la gran diferencia entre
ambos se encuentra en que los seres humanos amplían el radio de su actividad
gracias al uso de herramientas. Las herramientas a las que hace mención son el cerebro y la mano, a través del uso de las mismas los humanos
extienden su gama de conductas.
Vygotski
agrega a este razonamiento la idea de que en la filogénesis el sistema orgánico de actividad y el sistema de
actividad instrumental existen por separado y de forma independiente. Pero
durante la ontogénesis ambos se unifican generando “un proceso de desarrollo
completamente especial” (Vygotski,
1931:38). Es decir que el uso de las
herramientas ocurre debido a la existencia de los órganos y funciones
específicos del ser humano. “La inserción del niño en la cultura está
determinada por la maduración de los aparatos correspondientes” (Vygotski,
1931:41).
Encontramos
otra definición de actividad brindada por Pozo que sintetiza las ideas arriba
desarrolladas: “La actividad es un proceso de transformación del medio a través
de uso de instrumentos”. (Pozo, 1997:194).
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos mediadores, “las
herramientas, que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos, y
los signos, que modifican al propio sujeto y a través de este a los estímulos”
(Pozo, 1997:194). Al hablar de signo, lo define de la siguiente manera:
“Llamamos signos a los estímulos-medios artificiales introducidos por el hombre
en la situaciones psicológica, que cumplen la función de autoestimulación.” (Vygotski,
1931:88).
A su vez, Vygotski diferencia entre las
funciones psíquicas rudimentarias y las funciones psíquicas superiores. Para
él, las primeras son “las funciones psíquicas conservadas hasta hoy, que no
realizan ninguna misión esencial en la conducta del individuo y son vestigios
de sistemas de comportamiento más antiguo” (Vygotski, 1931:65). Es la
autoestimulación, mencionada en el párrafo anterior, lo que diferencia las
funciones psíquicas rudimentarias de las funciones psíquicas superiores. Según el
autor lo que ocurre es que una forma de conducta inferior correspondientes a
las funciones psíquicas rudimentarias, pasa a ser una forma de conducta
superior correspondiente a las funciones psíquicas superiores. Esto ocurre a
través de la relación Estimulo- Respuesta, donde la autoestimulación sería la
diferencia entre la primera y la segunda forma de conducta. A través de la
autoestimulación el sujeto crea estímulos medios que generaran la conducta
superior. O dicho de otra forma: “es el hombre el que crea los estímulos y los
utiliza para dominar su propia conducta” (Vygotski, 1931:77).
En efecto,
Vygotski identifica que “la significación es la creación y el empleo de los
signos” (Vygotski, 1931:84). Dice a su vez, que esto es una diferencia clave
entre animales y seres humanos.
Utilizando estos instrumentos mediadores, el
sujeto logra modificar al estímulo, y no sólo se limita a responder ante su
presencia de modo reflejo o mecánico, como planteaban los conductistas, sino
que actúa sobre el estímulo. “El concepto vygotskiano de mediador está más
próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación
y acomodación” (Pozo, 1997:195).
Vygotski va a
diferenciar entre dos clases diferentes de instrumentos mediadores, por un lado
habla de herramientas físicas, como ser un martillo, y por otro habla de
herramientas culturales, de sistemas de signos que median en nuestras acciones.
“A diferencia de la herramienta, el símbolo no modifica materialmente al
estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador, y, en
definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno”. (Pozo,
1997:195). A lo cual podemos agregar que Vygotski identifica la similitud que
hay entre el signo y la herramienta diciendo que “es la función mediadora que
ambos cumplen” (Vygotski, 1931:93). Es importante remarcar que “los
instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la
acción, sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura
misma dando lugar a una nueva acción” (Baquero, 1999: 57) Dentro de la
investigación de Vygotski veremos que relaciona dichos instrumentos con la
constitución de los niveles superiores de funciones como la memoria y la
atención. “El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas funciones de un
modo radical”. (Baquero, 1999: 57)
Vygotski va a
especificar que la clave de su investigación consistirá en “estudiar el paso
desde la influencia social, exterior al individuo, a la influencia social,
interior del individuo” ” (Vygotski, 1931:87). Se podría deducir entonces, que
habría un proceso mediante el cual el niño interioriza la influencia de lo
social. Según el propio Vygotski, “En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero a nivel social-cultural, y más tarde a nivel
psicológico, primero entre personas (inter psicológica) y luego en el interior
del propio niño (intrapsicológica)…Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos” (Vygotski, 1931:150). A ese proceso de
interiorización Vygotski le llama de “arraigo”. Plantea que: “si la operación
externa se ha convertido en interna, entonces se ha realizado su arraigo al
interior o el paso de la operación externa a la interna” (Vygotski, 1931:164). Y además agrega en su planteo que “Es la
sociedad y no la naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor
determinante de la conducta del hombre. En ello consiste toda la idea del
desarrollo cultural de niño” (Vygotski, 1931: 89). Agrega además, que: “Las formas
culturales de la conducta son las reacciones de la personalidad” (Vygotski,
1931:89).
Es la
personalidad la que determina de qué forma se comporta el niño, y esto ocurre
en base a la forma en que el niño haya sido influenciado socialmente. El hombre
posee un cerebro especial, “es un cerebro de un ser social, y las leyes de la actividad nerviosa superior
del hombre se manifiestan y actúan en la personalidad” (Vygotski, 1931:84).
Siguiendo el
análisis de Vygotski: “Las funciones psíquicas superiores se caracterizan por
una relación especial con la personalidad. Representan la forma activa de las
manifestaciones de la personalidad” (Vygotski, 1931:88).
El autor no
brinda una definición exacta de lo que es personalidad pero de su obra se puede
extraer que entiende por personalidad: “…el desarrollo de la propia síntesis
psíquica superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como
personalidad del niño. La historia del desarrollo cultural del niño nos conduce
a la historia del desarrollo de la personalidad” (Vygotski, 1931:45). Más
adelante agrega que “…la personalidad es un concepto social, que abarca lo
histórico en el ser humano. No es innata, surge domo resultado del desarrollo
cultural…abarca la unidad de la conducta que se distingue por el indicio de
dominio…” Vygotski, 1931:328).
A modo de
clarificar el pensamiento de Vygotski con respecto a la personalidad y su
relación con el desarrollo del niño, podríamos citarlo a él: “El desarrollo de
la personalidad y el desarrollo de sus acciones son, de hecho, dos aspectos de
un mismo proceso” (Vygotski, 1931:90).
Agrega
Vygotski que en realidad “la naturaleza
psíquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas
al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su
estructura” (Vygotski, 1931:151). Aquí queda planteada la relación de la
personalidad con el desarrollo del niño. Podríamos inferir de su obra que una
vez que las funciones psíquicas pasan a ser superiores avanzadas, estas se
interiorizan, o arraigan, al individuo y se transforman en funciones de la
personalidad. Incluso plantea que en realidad “el proceso del desarrollo
cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la
personalidad del niño y de su concepción del mundo” (Vygotski, 1931:328).
Es incluso más
claro el planteo de la relación personalidad-desarrollo cuando el autor nos
dice: “La esencia del desarrollo cultural consiste en que el hombre domina los
procesos de su propio comportamiento. Pero la premisa imprescindible para ese
dominio es la formación de la personalidad, de modo que el desarrollo de una u
otra función depende, y esta siempre condicionado por el desarrollo global de
la personalidad” (Vygotski, 1931:329).
Conclusiones
En este
trabajo encontramos que la idea central de la teoría socio-histórica de
Vygotski hace referencia a que las funciones psíquicas superiores se originan
en la vida social, es decir en la participación del sujeto en actividades
compartidas con otros. “La teoría se propone analizar el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas
sociales especificas”. (Baquero, 1999: 32) Por lo tanto, estos procesos
dependen de las situaciones sociales, de las experiencias, en las que el sujeto
participe. A su vez, las funciones psíquicas superiores solo por el hecho de
ser superiores, presuponen la existencia de otras funciones psicológicas
elementales o primitivas. Sin embargo, la existencia de las primitivas no
presupone condición suficiente para que se desarrollen las funciones superiores. Para comprender
este punto es necesario destacar aquellas características que diferencian los
superiores de las primitivas. Las funciones superiores se constituyen dentro de
la vida social y pertenecen únicamente a los seres humanos; regularizan las acciones
en función de un control voluntario, sin depender del entorno que los rodea;
están regulados conscientemente; se valen de instrumentos de mediación.
A su vez,
Vygotski diferencia dentro de las funciones psíquicas superiores entre
rudimentarias y avanzadas. Vygotski situaría en las rudimentarias al lenguaje
oral, “en tanto Proceso Psicológico Superior adquirido en la vida social
“general” y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se
produce por la internalización de actividades sociales organizadas, como el
habla”. (Baquero, 1999: 34) Por lo tanto, se podría decir que las funciones
psíquicas rudimentarias son universales y se vinculan a lo constitutivo del ser
humano. Las funciones psíquicas avanzadas, por su parte, se caracterizan por
utilizar en mayor grado los instrumentos de mediación con mayor independencia del entorno y de la
regularización voluntaria y realización consciente. Podríamos precisar a partir
de nuestro análisis que existe un proceso mediante el cual el individuo logra
interiorizar la influencia de lo social- cultural en él. Podemos
referirnos a la cita de Baquero: “Lo externo se identifica con lo social, por
lo que la interiorización se refiere siempre a la reorganización interior de
una operación psicológica puesta en juego en el medio social y, por tanto,
ligada a la línea cultural de desarrollo”. (Baquero, 1999: 45).
El individuo
logra ese arraigo o internalización de lo social a través de la actividad
mediadora. Es importante remarcar que
“los instrumentos de mediación no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la
acción, sino que, por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura
misma dando lugar a una nueva acción” (Baquero, 1999: 57). Vygotski va a
diferenciar entre dos clases diferentes de instrumentos mediadores, por un lado
habla de herramientas físicas, como ser un martillo, y por otro habla de
herramientas culturales, de sistemas de signos que median en nuestras acciones.
Dentro de la investigación de Vygotski veremos que relaciona dichos
instrumentos con la constitución de los niveles superiores de funciones como la
memoria y la atención. “El uso de instrumentos mediadores reorganiza estas
funciones de un modo radical” (Baquero, 1999: 57).
Queda
establecido entonces, que Vygotski nos
hace comprender que a través de la actividad mediadora, utilizando
instrumentos, el niño logra dominar sus conductas, sus reacciones
superiores, a través del desarrollo de
la personalidad. Es claro al determinar que “la personalidad asiste y participa
como ser invisible en el proceso de dominio de sus propias reacciones”
(Vygotski, 1931:329).
Bibliografía
Baquero, R
(1999), Vygotski y el aprendizaje escolar, Ediciones AIQUE, Bs.As, Argentina.
Moll, L
(1993), Vygotski y la educación, Ediciones AIQUE, Bs.As, Argentina.
Pozo, J.I.
(1997), Teorías cognitivas del aprendizaje, Ediciones Morata, Madrid, España.
Vygotski, L
(1931), Obras Escogidas III, Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores.
Vygotski, L
(1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial
Grijalbo, México.
No hay comentarios:
Publicar un comentario