1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas
La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) sólo permite una sustitución por una prueba optativa.
A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:
1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.
2- Escalas y subescalas:
(pulse sobre la imagen para ampliar)
3- Niveles de Análisis
1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).
Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).
3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.
4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.
5º- Observación de la ejecución
Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.
6- Análisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.
7-Comparaciones clínicas
Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.
4- Descripción de cada subescala:
| Test: | Descripción: | Factores implicados: | *Aptitudes implicadas en cada subtest. |
| Cubos (CC) | A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el niño tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado. | Supone una buena medida de la coordinción visomotora. Niños que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales. | CIT; RP; GV. |
| Semejanzas (S) | La tarea del niño consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares. | En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsión y uso de la lengua, matemáticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento académico. | CIT; CV; Cf-v. |
| Dígitos (D) | El niño repite en voz alta una serie de números que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas según el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso. | Varios son las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia. | CIT; MT; Gc-Mcp. |
| Conceptos (Co) | Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según un criterio racional de clasificación. Se trata de un prueba visual por lo que está libre de la influencia del lenguaje. | Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de información en categorias según compartan características comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto. | CIT; RP; Gf; Gf-nv |
| Claves (Cl) | El niño copia símbolos emparejados con números o formas geométricas (según la edad). Primero debe atender al número y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado. | Estan involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional. | CIT; VP; |
| Vocabulario (V) | En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado. | Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensión de las diferentes palabras que lo componen. También nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda. | CIT; CV; Gc-Cp; Gc-Mlp. |
| Letras y Números (LN) | Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras. | La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo. | CIT; MT; Gc-Mcp. |
| Matrices (M) | El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte. | Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje. | CIT; RP; Gf; Gf-nv |
| Comprensión (C) | Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectuan al niño para conocer su nivel de comprensión respecto a determinadas situaciones sociales. | Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensión general del mundo que le rodea. Se trata de un análisis funcional de los recursos e información que tiene el niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura. | CIT; CV; Gc-Ig. |
| Búsqueda de símbolos (BS) | El niño debe indicar, en un tiempo lmitado, si uno o varios símbolos coinciden con un grupo de símbolos que se presentan. | Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual. | CIT; VP; |
| Figuras Incompletas (FI) | Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado. | Prueba básicamente de percepción visual. Estan implicadas la atención, la discriminacón visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones. | Gv. |
| Animales (An) | Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos los animales que vea. Primero lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. | De nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba. | |
| Información (In) | El niño debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso común a instrumentos, conceptos, etc... | Es un buen indicador de los conocimientos que el niño tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. También de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensión de la lengua. | Gc-Ic; Gc-M-lp. |
| Aritmética (A) | El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral. | Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritméticas básicas y sus capacidad para el cálculo mental. | Gf. |
| Adivinanzas (Ad) | El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente. | Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc... | Gf-v; Gc-Cp. |
5- Las Escalas Principales:
| Nombre: | Características: |
| Comprensión Verbal (CV) | Representa una medida de la formación de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquiridodel entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. |
| Razonamiento Perceptivo (RP) | El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración visomotora. |
| Memória de Trabajo (MT) | Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje. |
| Velocidad de Procesamiento (VP) | Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora. |
| CI Total (CIT) | Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada. |
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:
| Denominación: | Tests que miden el constructo: | Características: |
| 1- Razonamiento Fluido (Gf) | Conceptos, Matrices y Aritmética | Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulars, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información. |
| 2- Procesamiento Visual (Gv) | Cubos y Figuras Incompletas | Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos visuales. |
| 3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v) | Semejanzas y Adivinanzas | Este tipo de razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento. |
| 4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv) | Matrices y Conceptos | Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje. |
| 5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp) | Vocabulario y Adivinanzas | El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento. |
| 6- Información General (Gc-Ig) | Comprensión e Información | Implica básicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento). |
| 7- Memória a Largo Plazo (Mlp) | Vocabulario e Información | Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas. |
| 8- Memória a Corto Plazo (Mcp) | Dígitos y Letras y Números | Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo pueden retener pocos elementos de información simultáneamente. |
7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.
A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D. Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.
La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).
Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con déficit de atención
Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).
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